Sobre la importancia de la educación

“El invariable propósito de la educación era, es, y siempre seguirá siendo, la preparación de estos jóvenes para la vida.”

Zygmunt Bauman

La educación es una condición para el desarrollo de las personas, las sociedades y los Estados. En cuanto derecho, el acceso a la educación se encuentra reconocido y garantizado en la normativa internacional y local de muchos estados. En cuanto a herramienta para mejorar la calidad de vida de las personas y habilitante para acceder a mejores empleos e incrementar la productividad de un sector y la economía de un país queda mucho por hacer.

Generalmente, hablar de la importancia de la educación es más de la realidad – lo que observamos, experiencias propias y de otros, evidencias científicas- que de lo que está en la norma – el deber ser- contrastando con aquello que aspiramos, pero ni es parte de la realidad ni está escrito en una norma o en una política; es discutir lo que no funciona y por qué no funciona en la sociedad, en la economía y en el Estado. Sin embargo, reflexionar este momento histórico sobre la importancia de la educación nos enfrenta a la poca relevancia que ha tenido la educación en el debate nacional; y nos lleva a su vez lleva a debatir con seriedad y compromiso sobre la educación del futuro, otro debate al que llegamos tarde.

En presente, quienes avocamos por la educación como derecho y condición de desarrollo tanto de los individuos como de los Estados, expresamos un mismo objetivo: en el contexto de la pandemia hay que sostener las oportunidades de crecimiento y aprendizaje, hay que sostener las condiciones que habilitan a los ciudadanos a acceder al conocimiento; y, además, este sostenimiento es responsabilidad de todos.  

La educación y los sistemas educativos son un elemento clave en la construcción de cohesión social; la suma de identidades individuales que componen una comunidad, una cultura y que reproducen saberes de generaciones previas pasan de la familia (lo privado) a la interacción en plazas, mercados, trabajos y escuelas (lo público). Se generan tensiones propias de sociedades heterogéneas, pero al ser parte de un Estado que se define como democrático en su Constitución, estas se resuelven en base a mayorías y minorías y en la lucha por el reconocimiento de esas minorías y diversidades a través de una educación democrática.

Otro aspecto relevante de la educación es la producción de ciudadanos prestos para incorporarse en el mercado del trabajo. Como lo dice Bauman, la educación – y la escuela específicamente- han tenido y tendrán siempre el rol de preparar a los ciudadanos para el futuro. Entonces hablamos de destrezas, conocimientos y competencias que se adquieren y ejercitan en la escuela y que son necesarias para los fines económicos y productivos del Estado, para la vida de los individuos            dentro de un sistema económico.

Un Estado en construcción requería igualar identidades, prácticas culturales, idiomas; un Estado en desarrollo requería mejorar las destrezas para el trabajo, la producción de ciudadanos que sirvan al Estado, tanto como parte de la burocracia, así como parte de la milicia (seguridad y defensa del Estado); mejorar la producción y calidad de los productos exportables que traen ingresos al país, ser competitivos ante otros países, etc. Ahora, ¿cuál es el Estado que queremos construir para resurgir ante una crisis económica y sanitaria y cuál es el ciudadano que queremos construir a partir de la pandemia?

La educación es el instrumento, pero el norte, ese ideal hacia donde queremos y debemos ir, lo decidimos en conjunto a través de un nuevo contrato social. El espíritu de solidaridad y la colaboración internacional, regional y local se construyen a través de la relación educador – educando y entre actores sociales – gobiernos. Si comprendemos a la cohesión social como interdependencia y si la pedagogía seguirá construyendo estos vínculos invisibles entre los sujetos e instituciones, son cuestiones para asentar en un nuevo acuerdo social.

Si pensamos en las lecturas de infancia, desde inicios del siglo XX se propone poner al niño o al estudiante en el centro, que la educación y el sistema giren alrededor de sus intereses, necesidades y capacidades. Esta idea se mantiene, pero hay otras lecturas de infancia que nos complementan esas que nos explican quienes son los estudiantes hoy, que nos cuentan como hay niños hiperconectados a las pantallas y cómo se configura el sentido gregario del ser humano en el mundo virtual.

Entonces, reflexionamos acerca de la infancia para conocer a quien educamos, cómo educamos y para qué educamos; y, reflexionamos sobre la educación como un elemento fundamental para salir de la crisis que ha dejado la pandemia por el COVID19, porque superar esta crisis requiere de nuevos Estados y nuevos gobiernos, de nuevos ciudadanos y nuevas instituciones; todo aquello que se construye a través de la educación.

Starting the Public School Year After Labor Day in Maryland, U.S. A.

Analysis on the Executive Order 01.01.2016.09 by Governor Hogan. 

 Is Gov. Hogan’s executive order starting school after Labor Day legal, based on the law and constitution of Maryland?

The Constitution of Maryland does not contemplate the possibility of establishing limits to the laws approved by the General Assembly, including the change of school date and number of school days through an Executive Order from the Governor.

The Constitution empowers the Governor to create or amend and publish Executive Orders in case of a state of emergency, adopting guidelines for State employees and units, establishing units of task forces, and changing the organization of the Executive Branch.

State Government Title 3. Governor and Lieutenant Governor Subtitle 4. Executive Orders Md. State Government Code   3- 401. “Executive Order” defined In this subtitle “executive order” means an order or an amendment or rescission of an order that, over the signature of the Governor: Proclaims or ends a state of emergency or exercises the authority of the Governor during an emergency, under Title 14, Subtitle 3 of the Public Safety Article or any other provision of law;[DM1] Establishes a unit, including an advisory unit, study unit, or task force; or Changes the organization of the Executive Branch of the State Government.  

According to the Education Code of Maryland there must be at least 180 school days which should be accomplish through a period of 10 months. I stress the “at least” part since this means a county could increase the number of school days according to its reality, whether economic or social needs, even because a natural disaster.

Education Code of Maryland §7–103. (a) Except as provided in subsections (b), (e), and (f) of this section, each public school under the jurisdiction of a county board:   (1) (i) Shall be open for pupil attendance for at least 180 actual school days and a minimum of 1,080 school hours during a 10–month period in each school year; or   (ii) If normal school attendance is prevented because of conditions described in subsection (b) of this section, shall be open for at least 1,080 hours during a 10–month period;   (2) Shall be open for pupil attendance a minimum of 3 hours during each school day; and   (3) May not be open on Saturdays, Sundays, or holidays in order to meet the 180–day or 1,080–hour requirement of this subsection.  

Summing up the Executive Order 01.01.2016.09 should be declared null, for ruling over topics that aren’t listed on article 401 from the Maryland State Government Code; and for establishing a limit to the amount of school days and school calendar organization for seen at the Education Code.

Argument against Executive Order 01. 01. 2016.09

The aim of executive order 01.01. 2016.09 isn’t improving the educational outcomes of the State, it’s objective is to increase the days of summer in order to promote tourism, consumption of seasonal services and products, particularly from Ocean City. Whereas promoting the economic growth of Maryland is a responsibility of the Governor, is also his responsibility to seek the best interest of the whole State, not only based on the economical possibilities brought by a season to one city among 157 cities in Maryland, but according to the needs of all the 24 Counties.

Yes, Ocean City is a touristic site and Governor Hogan is limiting the locals to live from tourism instead of empower students and citizens to pursue a college degree, a career. Increasing summer vacations means more work and less family time, parents cannot afford to leave their children in daycare or summer camps while they are working. More summer days do not mean more family quality time; it doesn’t mean either that high school students from low or middle income families who want to save money for college won’t need to work after school or on weekends through the school year.

Even though the money and taxes collected by the extra days of vacations, would be reinvested in classrooms; those 7.7 USD millions won’t have a better impact in families. Students drop outs and college readiness rates at the whole State show an urgent need of intervention to improve the education outcomes.

Maryland’s report card demonstrate that male dropout increases from 9th year through 12th year of High School, when it doubles or triples the number of students who leave the educational system, this scenario repeats with female students although they are more likely to stay in school. How can economy grow when more than five thousand students by cohort (class of 2015, 2014, etc) drop out of school? Between class of 2010 and class of 2015, there are 39450 students who have dropped out of school.[1]

Regarding to College Readiness according to the Maryland Report Card and data of local assessment and standards about 95% of students are ready for college[2], meanwhile national rankings say Maryland high schools’ college readiness is very low[3].

US News published the Best High Schools Ranking of 2016 last April, where Maryland is the best state over all, however the best High School from Maryland ranks on place #63 in the National Ranking and there are 6 counties which have a college readiness rate under 20 (college readiness is rated over 100). The first high school to appear on the US News ranking for 2016 is from Bethesda, MD. Montgomery County Public Schools. The three high schools form Worcester County – Oceana City – are far from the top 10 High Schools in Maryland and even further from the National Rankings.[4] 

College readiness is an index that shows students who graduate from high school have basic literacy skills and have approved an assortment of basic subjects: English, Math, Science, Second Language, in example (Greene & Forster, 2003). Students who drop out during high school, won’t be ready or able to course through a four years college diploma.

District[5] College Readiness Mathematics Proficiency English Proficiency
Allegany County Public Schools 30.0 81% 79%
Anne Arundel County Public Schools 42.7 92% 87%
Baltimore City Public Schools 11.3 54% 52%
Baltimore County Public Schools 28.9 87% 86%
Calvert County Public Schools 35.1 96% 93%
Caroline County Public Schools 22.1 90% 84%
Carroll County Public Schools 36.4 93% 87%
Cecil County Public Schools 22.1 94% 82%
Charles County Public Schools 27.5 92% 90%
Dorchester County Public Schools 17.4 80% 73%
Frederick County Public Schools 40.8 95% 92%
Garrett County Public Schools 18.4 98% 97%
Harford County Public Schools 28.0 92% 88%
Howard County Public Schools 45.0 95% 91%
Kent County Public Schools 17.8 88% 83%
Montgomery County Public Schools 55.9 89% 87%
Prince George’s County Public Schools 19.7 67% 70%
Queen Anne’s County Public Schools 29.2 95% 90%
Somerset County Public Schools 10.7 82% 81%
St. Mary’s County Public Schools 27.5 91% 84%
Talbot County Public Schools 31.3 86% 84%
Washington County Public Schools 30.1 96% 91%
Wicomico County Public Schools 23.2 86% 78%
Worcester County Public Schools 23.9 96% 91%

An education policy driven by the interest to improve the education system and educational outcomes would increase school days instead of reducing them; it would also create programs to support students from low income families or with low grades improving their skills, understanding drawing them the possibility of studying a career in college, as they would be capable of passing standardized test as well of attending classes they will understand.

The State of Maryland has an education policy driven by the interest to improve the education system and educational outcomes, there are some programs as PTECH, SEEDS, STEM, LYNX, these programs have been approved and considered by the General Assembly in the State’s Budget. These programs have another common point: flexibility of school calendar in order to increase school days, school hours or summer school according to the school and local education system needs. Finally, dates and due dates for assessment of K- 12 education and the finding reports have been established by law; this has an impact in the school calendar.

The Commission on Innovation and Excellence in Education from the General Assembly must submit the report on their study of the opportunities to achieve academic proficiency standards, and the “Adequacy of Funding for education” report on December 2016, providing findings and recommendations to the Governor. Hence if one way of increasing education funding is through increasing the amount of summer days, it should be analyzed by this Commission, before the Governor take any action as the Executive Order released on August 30th.

What happens when the school year start date is moved to the first week of September, post Labor Day? Apparently nothing, actually it could be more suitable for teachers who can prepare and plan the school year before it officially starts, then have a break and begin with students after “the end of summer”, all in the same page, with the energy and enthusiasm needed to start a new school year and level.

If school year would end on June 15th 2018 and so on, it would mean that snow days should be recovered on Saturdays, or holidays, also it limits the possibility of increasing the amount of school days for academic purposes, which is allowed by Maryland’s code of education when it establishes “at least 180 days”. Now if the Executive Order would rather say school year should end between the third and fourth week of June, it could also be open to increasing days of school if necessary.

The fact that E.O. 01.01.2016.09 is a decision based on the best interest of only one county in the whole State – Worcester County- shows the lack of equity in the governance of Maryland. While the spirit of both the Constitution and the Code of Education is to promote equity and justice to the citizens of Maryland, this E.O obliges to all the Counties to move the start of the school year.

Governor Hogan says this change was supported by different actors and members of the school system, however a simple look at the “Opening and Closing Dates for Maryland Public Schools” for the 2016 – 2017 school year, shows that the only County which prefers to start the school year after Labor Day is Worcester County[6]. So far, before the E.O., local school systems had the faculty to organize their own school calendar, start and end of school year. If other local school systems would like to start school year after Labor Day, then it would reflect on the same document from the Department of Education.

Summary Based on the “Opening and Closing Dates for Maryland Public Schools 2016 – 2017”

School System First Day Last Day
Allegany Aug 23 May 31
Anne Arundel Aug 22 June 14
Baltimore City Aug 29 June 12
Baltimore Aug 24 June 19
Calvert Aug 29 June 15
Caroline Aug 23 June 8
Carroll Aug 29 June 14
Cecil Aug 29 June 13
Charles Aug 29 June 16
Dorchester Aug 24+ June 13
Frederick Aug 22 June 16
Garrett Aug 29 May 30
Harford Aug 25 June 7
Howard Aug 29 June 13
Kent Aug 29# June 13
Montgomery Aug 29 June 16
Prince George’s Aug 23 June 9
Queen Anne Aug 29++ June 14
St. Mary’s Aug 24 June 15
Somerset Aug 29 June 15
Talbot Aug 23 June 9
Washington Aug 17 June 8
Wicomico Aug 29 June 9
Worcester Sept 6 June 16
SEED School Aug 22 June 16

The Executive Order 01.01.2016.09 allows the school boards to present waivers to the State Board of Education. According to the table above, about 90% of the local school systems would process waivers requirements each year, this without taking notice of the adjustments in the school calendar authorized by the State Board due to natural disaster, civil disaster or severe weather conditions.

(b) (1) If a county board submits a written application to the State Board that describes a demonstrated effort by the county board to comply with subsection(a)of this section, the State Board may permit: (i) Adjustments in the length of the school year; (ii) Exceptions from the requirement that the school year be completed within a 10–month period; (iii) Adjustments in the length of the school day; and (iv) Schools to be open on holidays. (2) These adjustments may be granted only if normal school attendance is prevented because of: (i) Natural disaster; (ii) Civil disaster; or (iii) Severe weather conditions.  

How less days of school will help Maryland’s students from lower income families, and schools with lowest college readiness, math and English proficiency? How will these school districts improve the educational outcomes? The end point is either increasing summer days for the Labor Day “venerable traditions” sake, or increasing school days in order to improve Maryland’s educational outcomes and therefor improving the future of its citizens, with more chances to get better jobs, producing more and better quality products and services leading to the economic growth of the State.


[1]Data collected from Maryland Report Card. Last visit: 9/9/2016

http://reportcard.msde.maryland.gov/CohortDropoutRate.aspx?PV=171:12:99:AAAA:1:N:0:13:1:2:1:1:1:1:4

[2] http://mdk12.msde.maryland.gov/instruction/commoncore/index.html

[3] http://www.usnews.com/education/best-high-schools/articles/how-states-compare

http://www.usnews.com/education/best-high-schools/maryland/districts

[4] http://www.usnews.com/education/best-high-schools/national-rankings

[5] Table taken from US. News 2016 Best High Schools Ranking. I’ve shaded the lowest readiness rates.

[6] http://marylandpublicschools.org/about/Documents/SchoolOpeningsClosings20162017.pdf

Last access: September 12, 2016.


 [DM1]I still need more research on this article, regarding to guidelines, rules of conduct and rules of procedure. I believe since here it refers to units of the State Government the decisions could apply to the Maryland Department of Education, however, it wouldn’t apply to the local school boards because they are part of the County Government.

Also, when it refers to “Persons who are under the jurisdiction of those employees or units or who deal with them”, it could be applied to teachers and staff, but I hardly think it could support the case of local education systems government and therefore the change in the school calendar by an E.O. instead of a decision of the Education Boards applying the Code of Education.

Featured

Política educativa en cuarentena. Examinando al Homeschooling.

A partir de la declaración de la emergencia sanitaria y el Estado de Excepción en marzo de este año, se inicia lo que conocemos como una fase de educación remota de emergencia que se dio en todo el mundo y que en algunos países ha concluido con el retorno progresivo a las aulas; mientras que en Ecuador al igual que en otros no han retornado todavía a lo que conocemos como una educación presencial, sino que se ha iniciado el nuevo año escolar en modalidad virtual y con las escuelas cerradas.

El homeschooling es una respuesta para los padres que se planteaban ¿educar a sus hijos en casa o enviarlos a una escuela? En cierta forma el covid19, la cuarentena y la suspensión de asistencia a clases presenciales coarta la libertad de elegir si envían o no a los chicos a la escuela, hay un bien mayor que proteger que es la salud de toda la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto.

Considero oportuno analizar cómo se configura el homeschooling a partir de las decisiones tomadas en el contexto de la pandemia, reconfigurando las normas y políticas en relación a la decisión de los padres de educar a sus hijos por fuera del sistema, los conflictos que surgen y las oportunidades que se presentan en esta oferta educativa.

1. Aclaraciones

Hay términos que se han usado a partir de la pandemia para denominar el proceso de escolarización durante estos meses de cuarentena y los términos de los lineamientos de educación abierta y las definiciones en la LOEI y su reglamento. Lo importante de diferenciar y comprender a qué se refiere cada modalidad u oferta es para establecer las responsabilidades y el marco de acción de cada actor: institución educativa, familia, estudiante, gobierno, tutores, y docentes.

La oferta extraordinaria de “Educación en Casa”, conocida como “homeschooling” responde a la libertad constitucional de los padres de elegir para sus hijos una educación acorde a sus principios y creencias, una opción que traslada la responsabilidad de la formación de los estudiantes a los padres, donde ellos planifican los contenidos y tiempos de aprendizaje, las rutinas y la metodología. La educación no necesariamente se da “en la casa”, usualmente quienes eligen esta modalidad son familias que viajan mucho por actividades laborales de los padres, porque los chicos son deportistas de alto rendimiento, por situaciones de salud incluyendo a quienes se encuentran en programas de rehabilitación por uso, consumo y abuso de alcohol y otras sustancias psicotrópicas, adolescentes embarazadas o en periodo de maternidad.

La suspensión de asistencia a clases presenciales para prevenir el esparcimiento del covid19 trajo como consecuencia que tanto hijos como padres compartan más tiempo en casa; en consecuencia, se mezclan esas actividades que se daban en espacios distintos en tiempos paralelos: el trabajo y la asistencia a clases. Familias en modo teletrabajo y educación remota de emergencia, pero en lo práctico los padres empezaron a llamar homeschooling a: estar pendientes de que sus hijos se conecten a clases, realicen tareas, estudien, participen en clases, en organizar que las actividades extracurriculares también tengan su sesión de zoom. Los docentes y las instituciones educativas continuaron laborando desde casa, con clases sincrónicas y manteniendo horarios escolares, contenidos y actividades que se podían adaptar a nuevos formatos.

Nadie tiene tiempo para estar corrigiendo a los padres que llamaron a ese mix de crianza/más responsabilidades sobre la educación de sus hijos/ teletrabajo, que eso no es el verdadero homeschooling, y eso está bien. Los conflictos y confusiones surgen a partir de la normativa para la educación abierta que emite el Mineduc en julio para organizar cómo iniciaría el siguiente año escolar en el ciclo sierra; además con la modificación de la normativa de las ofertas extraordinarias, específicamente lo que se refiere al homeschooling, y la cereza del pastel: los lineamientos para la modalidad educación en casa.

Basada en esta normativa y con la esperanza de aclarar en algo esta confusión de términos de las modalidades educativas que reconoce el Ministerio de Educación en Ecuador, realicé este cuadro:

Modalidades Educativas vigentes en Ecuador en el marco del COVID 19, excepto la educación presencial que es referencial.

2. Reglas del juego

Continuemos analizando cómo se configura el homeschooling en Ecuador a partir de la nueva normativa. Para empezar, el homeschooling es avalado por la constitución y la ley; es decir, no es prohibido, por supuesto que encontraremos un antes y un después de la pandemia en la regulación de esta modalidad educativa, pero en lo que está vigente hoy y con planes a futuro, la normativa de Ecuador deja muy poco lugar para el accionar, la elección y la responsabilidad de los padres. Esto es un elemento clave que configura al homeschool como tal: elección y sacrificio de los padres, en consecuencia, Ecuador será considerado como parte de aquellos estados que permiten pero que son inflexibles en cuanto a las normatividad de la educación por los padres.

Existen dos acuerdos ministeriales que contienen normativa respecto a la educación en casa, el primero relativo a las modalidades extraordinarias y el segundo, relativo a la educación abierta, el primero prepandemia y el segundo emitido durante la pandemia. El problema y la confusión radican en los lineamientos publicados en julio del presente año, donde dan detalle de lo que deben hacer las instituciones educativas para ofertar la educación en casa, lo que deben hacer los padres y los funcionarios de los distritos.

Los lineamientos confunden porque tratan a la educación en casa como una modalidad de educación abierta, que no lo es, y de paso incluyen al “servicio de Educación en Casa, en Estados de Excepción o Emergencia” (lo que ha ocurrido a partir de la declaración de la crisis sanitaria, estado de excepción y cuarentena obligatoria en marzo, también conocido como educación remota en contexto de emergencia) dentro de estas nuevas normas que se supone son para los padres que eligen educar a sus hijos fuera del sistema.

Los lineamientos explican desde los requisitos para que las instituciones públicas, fiscomisionales o particulares ofertan la nueva modalidad de educación en casa, cómo y dónde deben solicitar los padres de familia la matrícula de sus hijos (distrito en caso de la pública y directamente en la institución educativa en caso de la privada); hasta que momento del año escolar se puede optar por esta modalidad, el proceso de aprobación de la solicitud y quien lo realiza, las responsabilidades de los padres de familia, de los distritos y del personal docente y administrativo de las instituciones educativas. Los lineamientos también detallan cómo construir el plan de estudios en concordancia con el currículo nacional, las actividades de socialización reconocidas por el MINEDUC, disposiciones sobre el Programa de Participación Estudiantil (requisito obligatorio para obtener el bachillerato en Ecuador), la frecuencia en que deben encontrarse los docentes con los padres de familia (2 veces al mes), las evaluaciones para la promoción de niveles y sobre la reinserción en el sistema educativo.

De la lectura de los lineamientos, se puede concluir que existe más regulación, más que una guía que acompaña a las familias, la normativa limita el accionar, la elección y la responsabilidad de los padres para educar a sus hijos. Los lineamientos generan más carga administrativa para los vicerrectores, sub-directores, departamento de consejería estudiantil y docentes de la institución educativa un punto importante ya que los costos que cubren la matrícula y mensualidad en el caso de las privadas equivalen únicamente a los salarios docentes y se excluye al personal encargado de gestión de la institución y al DECE*.

*(Informe Técnico para el Proyecto de Reforma Acuerdo Ministerial No. MINEDUC-MINEDUC-2019-00057-A, de 23 de agosto de 2019- en el que se establezca los costos del servicio de Educación en Casa).

3. El homeschooling no es una “opción barata”

Las primeras reacciones de padres en cuanto a las pensiones para el sector particular fue que debían reducirse porque no es lo mismo la educación presencial que online y que ya no existen los costos de infraestructura física por lo que los gastos no representan el costo de la pensión, luego la crisis económica se acrecienta y en julio el Ministerio de Educación emitió lineamientos para la educación abierta, además de las disposiciones sobre el cobro de pensiones y matrícula para cada oferta de las instituciones particulares.

Al disponer que la oferta de educación en casa sea el 30% de la pensión autorizada por el Ministerio, pasa a ser la mensualidad más baja en relación con las otras ofertas; el homeschooling se vuelve más atractivo para familias en crisis. Pero educar en casa en primer lugar implica un sacrificio, o el padre o la madre dejan de trabajar para dedicarse a la educación de sus hijos. En segundo lugar, las familias deben tener un presupuesto para materiales, recursos, dispositivos tecnológicos, actividades de socialización, deportes, todos los extracurriculares que ahora también son coordinados por los padres. Esto es, la educación en casa no significa que no hay gastos, y mucho menos que todos estos gastos son responsabilidad o van a correr por parte del Estado.

El presupuesto debe considerar la matrícula y pensión a la institución educativa en caso de elegir matricular a su hijo en el sector privado, si van a contratar un tutor a tiempo completo o por horas, servicios de salud preventiva, la contratación de un seguro de accidentes, si su hijo requiere apoyo psicopedagógico deberá prever el costo de las terapeutas; además es recomendable este tipo de apoyo para la adaptación de los estudiantes y las familias que pasan del sistema educativo a la casa, es decir, que se desinstitucionalizan, y en el momento de que quieran volver al sistema.

4. Inequidades

El hecho de que se organicen “learning – pods”, “micro-escuelas”, “cooperativas de padres”, “escuelas burbuja” va a ser beneficioso para las familias que tienen recursos, no así para las familias de menores recursos. En los medios vemos ya estas brechas, en las comunidades que no tienen acceso a internet se reúnen debajo de un árbol o en espacios abiertos a trabajar con los cuadernillos elaborados por el Ministerio, una madre, abuela o adolescente sin experiencia se hace cargo del grupo, porque lo más importante es estudiar. Ecuador ha dado el paso de reconocer zonas no escolares como espacios educativos para aquellos estudiantes que no tienen acceso a la escuela o internet.

La normativa para la educación abierta define a los “Ambientes no Convencionales” de aprendizaje como: “El proceso educativo puede desarrollarse en cualquier lugar y momento fuera de la infraestructura educativa, como la casa o la comunidad, fomentando la autoformación, que es la base del aprendizaje, la cual estará afianzada con la entrega de materiales físicos al estudiante por parte de la institución educativa, como artículos y/o guías impresas, libros, o material multimedia a través de CD u otros; también puede utilizar como soporte al proceso educativo la radio y la televisión”.

La disposición general quinta del Acuerdo Ministerial – MINEDUC – 2020-00038 establece la posibilidad de los ambientes no convencionales de aprendizaje únicamente para los estudiantes de instituciones educativas de sostenimiento fiscal. Para los adolescentes del subnivel de básica superior y del nivel bachillerato que viven en lugares de difícil acceso o que no cuentan con recursos tecnológicos, pero pueden acudir a una institución educativa esporádicamente, se implementará una educación flexible y acorde a las realidades y contextos territoriales.

Del otro lado, las familias homeschoolers con mayores recursos se organizan, contratan tutores altamente calificados, padre y madres con alto capital cultural organizan las actividades de socialización. Surgen nuevos emprendimientos que ofrecen servicios educativos en casa, contratan en modalidad servicios profesionales (pagando por hora trabajada o servicio prestado) a docentes que perdieron su empleo por la pandemia.

Considero que por un lado esas comunidades van a generar inequidad más que una diversidad positiva y plena. Considero que el hecho de que un padre quiera que los chicos de la misma edad aprendan juntos una misma materia es aceptar los fines del sistema educativo: homogeneidad y simultaneidad sistémica y por lo tanto se desvirtúa el significado y propósito del homeschooling.

Pero, por qué hablamos de que se generan inequidades. En la práctica las familias que eligen educar a sus hijos, como las familias que han decidido mantener a sus hijos matriculados en el sistema educativo a través de la modalidad regular que NO tiene asistencia a las escuelas y las modalidades abiertas, están utilizando los servicios de tutores, comunidades o learning pods. Mientras que las familias que no tienen recursos, no pueden acceder a tutores, a expertos y aquellas comunidades de aprendizaje – ejemplo “la escuela bajo el árbol” que coordinan dos adolescentes en Guayas- son agrupaciones o reuniones de estudio, mas no hay una guianza bajo criterios pedagógicos.

No está mal pedir ayuda cuando no tienes idea cómo educar a un niño, ni está mal que las familias que tienen empleo y por lo tanto no tienen disposición de tiempo para las actividades formativas de sus hijos busquen apoyo de expertos. Precisamente la cuestión que genera aprendizajes desiguales es la posibilidad de acceso, en la práctica no es lo mismo cuando un estudiante con dificultades de aprendizaje trabaja con un docente, en contexto de aula, o un tutor; que un estudiante con dificultades de aprendizaje en un contexto de menores recursos económicos, que asiste a un “ambiente no convencional” con adultos a cargo que no tienen idea de como identificar o apoyar a estudiantes con dificultades de aprendizaje. Entonces a menor oportunidad de acceso a un docente o tutor, menor oportunidad de aprender mejor y por lo tanto, menores oportunidades para el desarrollo humano.

5. Precarización docente

Otro tema que causa confusión por la redacción de los lineamientos es la figura del docente de la institución educativa y del docente – tutor, que no son lo mismo pero a ratos parecen ser la misma persona que tienen las mismas responsabilidades. El docente -tutor se trata del padre que está a cargo de la formación de sus hijos o el tutor que la familia contrata para el efecto. Indagar sobre los tutores nos permite plantear los riesgos que traen los servicios escolares a domicilio para la cuestión docente.

Entonces, los servicios escolares a domicilio (por empresas y no solo por el docente a nivel personal-profesional) están permitidos por estos lineamientos del MINEDUC y pensados en las familias que eligen la educación en casa y quieren contratar tutores que apoyen las tareas pedagógicas. En este punto pienso en todos los requisitos que pide el Ministerio a las instituciones educativas privadas para demostrar que ofertar la modalidad educación en casa es algo sostenible dentro del proyecto educativo y especialmente en lo económico. ¿Qué proyecto es sostenible en una crisis? ¿Son los servicios escolares a domicilio algo sostenible?

Es que enseñar, no es cocinar, no es vender comida, no es vender mascarillas ni cualquier otro producto que se pueda ofertar a domicilio. La calidad de la educación requiere profesores que estén descansados, bien de salud, con menor nivel de estrés, que tengan espacio para ofrecer el abanico de recursos que requieren sus estudiantes de acuerdo a intereses, niveles y dificultades de aprendizaje de ser el caso. Planificar, preparar, dar la clase, evaluar. Hay mucho trabajo detrás de esa hora pedagógica que se da.

¿Qué política educativa está avalando el Estado en cuanto al ejercicio de la docencia? ¿cómo funciona? ¿Tendremos profes-delivery? Docentes que van de un lado a otro, de un hogar a otro, dando una hora de tutoría por aquí y otra por acá, sumando horas hasta llegar a fin de mes con los gastos y con las justas. ¿Cómo van a funcionar los días y horas de descanso de los docentes o las licencias por enfermedad u otras cuestiones personales?

En serio, el tema salud es algo importante en la cuestión docente y más en contexto de una pandemia. Si un docente trabaja directamente para una familia, ¿quién cubre su seguro de salud? ¿quién cubre las pruebas para detectar el COVID19? ¿será afiliado a la seguridad social? ¿qué ocurre si el docente se contagia en el hogar al que presta servicios? Si un docente trabaja bajo modalidad servicios profesionales para una “empresa de servicios de educación en casa”, es decir, es tercerizado; funcionará el hora no trabajada, hora no pagada, y con ello, los docentes no reportarían enfermedades de cualquier tipo o si se ven forzados a tomar licencias y descanso, sus ingresos disminuirán considerablemente.

Hay que ver más allá de lo que parece un gran emprendimiento para una persona, a costa de la necesidad de los docentes que se quedaron sin empleo; más allá de la satisfacción de la necesidad de familias homeschoolers o de educación abierta o remota que requieren apoyo de docentes; debemos ver por la calidad de vida de los docentes como profesionales y seres humanos cuya integridad personal y desarrollo humano se ve disminuido a causa de la pandemia y las políticas educativas de la cuarentena.

6. Los debates que se habilitan.

A mi parecer el debate del homeschooling no termina con el fin de la pandemia, ni con la decisión del Ministerio de Educación de “ampliar la oferta” o de que los padres decidan educar a sus hijos en casa, matriculen en una institución educativa e informen en el distrito.

Hay temas que la agenda educativa ecuatoriana deberá retomar: la educación moral, la educación sexual, el desarrollo de habilidades sociales, la importancia de los docentes y su formación, cuestiones de género: el rol de las mujeres y los obstáculos que enfrentan las mujeres para obtener empleos y ocupar altos cargos en lo público y lo privado, temas de tolerancia política o religiosa. El impacto en el mercado educativo de esta doble privatización que se da al pagar matrícula privada, más educación a cargo de los padres que en realidad contratan tutores.

Yo quiero plantear dos temas, el primero desde la significancia de asistir a la escuela para los estudiantes, y el segundo, desde los obstáculos para el empleo y emprendimiento de las mujeres. En el primer caso, tanto las instituciones educativas públicas como las privadas proveen para muchos niños un espacio seguro, de socialización, de aprendizaje, y de construcción de identidad individual; un lugar en el cual son considerados y respetados independientemente de quienes son sus padres, y donde ellos pueden conocer de diferentes tradiciones, culturas y creencias distintas a las de su hogar. Los estudiantes son valorados por ser estudiantes y no por ser hijos. Son considerados por sus caracteres, por su estado, por su situación, independientemente de la situación de los padres. Entonces me gustaría plantear la pregunta de cómo esta ruptura generada por la pandemia y por la decisión del homeschooling en lugar de la educación abierta va a impactar en los niños y adolescentes.

En el segundo caso, considero importante hablar de las posibilidades que genera el homeschooling en contexto de pandemia para que los hombres ocupen roles de cuidado, crianza y formación en el hogar, mientras que las mujeres continúan con su desempeño laboral en modo teletrabajo o trabajo presencial. Es decir, romper con la tradición del homeschooling en que la mujer es quien se queda en casa educando a los niños, dejando de lado su carrera profesional o posibilidades de empleo para dedicarse 100% a la crianza, educación y el hogar. No hay que perder de vista que en una economía en crisis, trabaja quien tiene la oportunidad y se convierte en proveedor del hogar sea el hombre o la mujer, además si una mujer ocupa un espacio de poder tanto en lo público o privado no puede estar obligada a dejarlo de la noche a la mañana porque decidieron educar a los hijos en casa y “ese rol no le corresponde al marido”.

Fuentes consultadas:

Donnelly, M. P. (2012). Homeschooling. In C. L. Glenn & J. De Groof (Eds.), Balancing freedom, autonomy and accountability in education: Volume 1 (199-220). Tilburg, NL: Wolf Legal Publishers.

West, Robin. The harms of homeschooling.

Lineamientos para la implementación del servicio educativo extraordinario “educación en casa”. Ministerio de Educación, Ecuador. 2020.

Informe Técnico para el Proyecto de Reforma Acuerdo Ministerial No. MINEDUC-MINEDUC-2019-00057-A, de 23 de agosto de 2019- en el que se establezca los costos del servicio de Educación en Casa

Política educativa en cuarentena. La suspensión del Bachillerato Internacional.

En medio de la pandemia y crisis educativa a nivel mundial por el COVID19, en Ecuador se han tomado decisiones que han afectado al derecho a la educación y al sistema educativo, es por lo tanto necesario reflexionar sobre estas acciones e inacciones y su impacto en la educación ecuatoriana ahora y en el futuro.

Quiero empezar analizando desde la política educativa sobre la suspensión del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional en las instituciones educativas de sostenimiento público para el régimen costa – galápagos 2020 – 2021. Esta decisión la tomó la Ministra de Educación Monserrat Cramer y se comunicó a las 77 instituciones educativas afectadas a través del Memorando Nro. MINEDUC-MINEDUC-2020’00205-M del día 4 de mayo del 2020. Actualmente la Corte Constitucional lleva el caso N10-20-IA donde se sostiene que se ha vulnerado el derecho a la educación y la movilidad social de estudiantes y familias pertenecientes a las instituciones educativas afectadas.

Antecedentes

Previo a instaurarse el Programa del Diploma de la Organización de Bachillerato Internacional en instituciones educativas de sostenimiento público se aprueba la Constitución vigente en el 2008, donde se establece la gratuidad de la educación hasta el tercer nivel y obligatoriedad de la educación hasta el nivel de bachillerato; posteriormente en el 2011 se expide la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su reglamento en el 2012. La normativa de carácter progresivo y garantista, permite entonces poner el foco en la calidad educativa y desarrollar políticas y programas que atiendan las necesidades educativas del país.

Hasta el 2013 la oferta del Bachillerato Internacional en Ecuador se encontraba únicamente en instituciones educativas privadas, mayoritariamente el Programa del Diploma para los últimos años del bachillerato y pocas instituciones ofertan el Programa de Años Intermedios (PAI) y el Programa de Escuela Primaria (PEP). Después de un programa piloto en el sector fiscal, se dispuso ofertar gradualmente el Programa del Diploma en instituciones públicas alcanzando su implementación a 77 instituciones en el ciclo costa – galápagos y 120 instituciones en el ciclo sierra- amazonía (vigentes al año – lectivo 2019 – 2020).

El 6 de febrero del 2020 el Ministerio de Educación (Mineduc) emite el Acuerdo Ministerial N° MINEDUC-MINEDUC-2020-00005-A que contiene las directrices para implementar los programas del Bachillerato Internacional en las instituciones educativas fiscales, municipales y privadas en Ecuador. Al emitir regulaciones para las instituciones públicas se entiende que previo a la pandemia, no existe intención del Ministerio de Educación de suspender el Programa del Diploma, sino dar un marco normativo para fortalecer esta oferta.

Afrontando la crisis

Pensemos en el escenario actual de los sistemas educativos y en quienes deben tomar las decisiones. No hay recursos, en los próximos meses se reduce el presupuesto del Estado y por lo tanto lo que recibirá el Ministerio de Educación, ¿qué programas mantengo? ¿cuáles son los programas y departamentos que deben ser priorizados para garantizar la continuidad educativa en el sistema fiscal? ¿qué programas puedo suspender para poder utilizar esos recursos en áreas fundamentales? ¿a quién doy preferencia y por qué doy esa preferencia al momento de costear programas diferentes al bachillerato en ciencias ofertado por las instituciones públicas?

Desconozco si existen precedentes jurisprudenciales en Ecuador, normas o doctrina sobre el manejo y reorganización del presupuesto de una cartera de Estado, como lo es el Ministerio de Educación, durante un Estado de Excepción. Si bien existe la disposición expresa del art. 165 #2 de no desviar fondos públicos destinados a educación durante el Estado de Excepción; nada dice de límites o prohibiciones a quien dirige el sistema educativo sobre el destino de los recursos dentro de la gestión de la misma cartera; esto sería, si la Ministra puede o no reorganizar las partidas presupuestarias con las que cuenta en favor de garantizar el derecho a la educación.

En el caso que lleva la Corte Constitucional el Mineduc plantea que el costo – eficiencia del Programa del Bachillerato Internacional es tan bajo que no justifica la inversión, además el Estado ecuatoriano adeuda a la Organización del Bachillerato Internacional apróximadamente tres millones de dólares mientras que para la implementación óptima del Programa a nivel nacional se requieren más de siete millones de dólares. Por lo tanto, el argumento de tener bajos porcentajes de aprobación y certificación de estudiantes en instituciones educativas de sostenimiento público para la suspensión del programa del Diploma pierde fuerza si consideramos el acuerdo publicado cinco semanas antes de la suspensión de actividades en todo el sistema educativo a nivel nacional. Mientras que, si consideramos los costos de implementación ante una crisis económica donde el financiamiento educativo se ha reducido considerablemente, la decisión de suspender el Bachillerato Internacional es lógica.

Bachillerato Internacional vs. Conectividad vs. Salarios Docentes

El covid19 volcó a todos los sistemas educativos del mundo a una educación remota de emergencia a través de internet y dispositivos tecnológicos a un híbrido entre el homeschooling y la educación online. Poniendo en foco las políticas educativas en tecnología, la pandemia dejó ver la escasa infraestructura, la falta de acceso a dispositivos tanto en las familias como en las escuelas, la necesidad de formar a los docentes para utilizar dispositivos, plataformas y ejercer en contextos adversos y distintos al aula de clases.

Las políticas educativas referentes a tecnología educativa y conectividad en las escuelas, al igual que la implementación del BI, son posibles a partir de la LOEI en el 2011, ambas sin el éxito esperado. Hoy pensamos en cómo sería la realidad del sistema educativo ecuatoriano si, al igual que Uruguay con su Plan Ceibal, hubiéramos concentrado esfuerzos y presupuestos en equipar escuelas, docentes y estudiantes hasta llegar a un 100% o porcentaje cercano previo a la pandemia, previo a las crisis económicas que han afectado al país, o si no tuviéramos gobiernos corruptos que ni la educación han dejado fuera de sus intereses.

La prevención del COVID19 a través del distanciamiento social es incompatible con la realidad de la organización del aula. La infraestructura escolar está pensada para que en ella habiten miles de estudiantes en jornadas de ocho horas durante cinco días a la semana y, en consecuencia, se suspendió la asistencia a las escuelas en Ecuador y en todo el mundo. Esta salida que evita la proximidad y el confinamiento de estudiantes y docentes no es perfecta, trajo mayores interrogantes y desafíos a los sistemas educativos, el primero corresponde a la continuidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, lo que fue resuelto en parte al utilizar dispositivos y conectividad a internet desde los hogares.

En esa línea, el problema trajo otros problemas; el asunto es que en lugar del programa de conectividad en las escuelas que financian el Ministerio de Educación, Ministerio de Telecomunicaciones y la Cooperación internacional, la conectividad desde los hogares la pagan las familias y los docentes. El gobierno dispuso a CNT (empresa pública que provee el servicio de internet) no cobrar las tarifas durante la pandemia y garantizar la conectividad, sin embargo, la obligación del Mineduc de proveer de dispositivos a estudiantes y docentes, plataformas educativas para uso de docentes, estudiantes y familias continua; además de contar con infraestructura tecnológica para el personal del Ministerio y sus oficinas desconcentradas con el fin de garantizar la provisión del servicio educativo.

Aliviar el gasto a las familias para que los estudiantes puedan tener conección a internet, dispositivos sean celulares, tablets o computadoras, la construcción de redes que proveen el servicio de internet se han vuelto una necesidad básica que requiere un amplio presupuesto destinados al acceso al derecho a la educación.

Existe otro gasto urgente que el Ministerio de Educación no ha cumplido: el pago de los salarios docentes. Desde el inicio de la cuarentena en marzo de este año, el Ministerio de Educación no ha pagado los salarios docentes con puntualidad; los docentes han recibido sus remuneraciones pasada la primera quincena del mes, excepto el salario correspondiente al mes de junio que hasta la fecha de hoy (27 de julio) no ha sido depositado. Primero se debió a que el Ministerio de Finanzas utilizó partidas presupuestarias de educación para el pago de la deuda externa, luego bajaron los ingresos que el Estado percibe a través de la recaudación tributaria y que son destinados al financiamiento educativo. Los docentes son un eje fundamental del sistema educativo y no han parado de trabajar, adaptarse al cambio, repartir canastas de alimentos, entregar cuadernillos pedagógicos, enviar tareas por whatsapp, etc.; tampoco han dejado de ser padres, madres, sostenes de sus hogares, requerir medicinas o tener deudas impagas.

Las políticas de conectividad y las políticas referentes a la cuestión docente parecen incomparables con la provisión del programa del diploma del BI, excepto que las dos primeras son condiciones imprescindibles para garantizar el acceso a la educación, la continuidad pedagógica de millones de niños y adolescentes en el país y nos encontramos en un contexto de crisis donde los recursos destinados al financiamiento educativo son escasos. Entonces, si consideramos lo que equivalen los 10 millones de dólares necesarios para reactivar el programa del diploma, en conectividad y salarios podemos ponderar la decisión de la Ministra Cramer.

Un mes de salario de 12.239 docentes en categoría G (817 USD); 50 mil tablets (a un precio aprox de 200 usd en el mercado ecuatoriano) o 20 mil computadores de escritorio (precio aprox. 500 usd); la mensualidad de más de 350 mil planes de internet (el plan de conectividad más barato de CNT que otorga una velocidad de 20 mps es de 27.89 usd). Son 1.545 estudiantes afectados por la suspensión del programa del diploma, un millón de estudiantes que no tienen acceso a internet de los 3 millones de estudiantes que se encuentran matriculados en el sistema fiscal en niveles de educación general básica y bachillerato a nivel nacional.

Bachillerato Internacional vs. Otras Ofertas Educativas del Mineduc

Una sentencia que reconozca el Bachillerato Internacional como un derecho nos pondría la soga al cuello. Si solo se mira un lado de la moneda tenemos la perspectiva de 1500 estudiantes privados de un programa educativo, bajo esa premisa se pretende que se reconozca un derecho en la línea de la progresividad de derechos que garantiza la constitución vigente. Del otro lado de la moneda tenemos un millón de estudiantes sin conexión, cientos de miles de docentes impagos, millones de estudiantes que forman parte del sistema educativo y también tienen derecho a permanecer y egresar de la secundaria.

Suponiendo que la Corte Constitucional declara la inconstitucionalidad del acto administrativo que suspende la ejecución del PD y ordena “la restitución de derechos” a los estudiantes que “cursan” el BI y fueron asignados al Bachillerato en Ciencias, esto supondría que el Mineduc debería tomar 10 millones de USD de su presupuesto para cancelar la deuda y cubrir los costos con la OBI para el presente año escolar; es decir, que la sentencia avalaría a la Ministra de Educación a recortar otros programas, entidades administrativas y consecuentemente despidos de personal administrativo y docente para poder cubrir el PD.

Comparar entre ofertas, es decir entre los programas que ofrece el Mineduc para el bachillerato y garantizar la promoción y egreso del sistema educativo, no es justo porque no podemos decir que los estudiantes del bachillerato técnico profesional tienen menos derechos que los estudiantes del bachillerato internacional. Ninguno de los dos tiene más derechos que los estudiantes del bachillerato en ciencias o el programa acelerado. En este supuesto de comparar y seleccionar los recortes entonces pongamos sobre la mesa todos los programas que oferta el Mineduc que tienen diferentes objetivos y que en suma garantizan el desarrollo humano de esta nación, que generan oportunidades, que promueven el desarrollo de habilidades sociales, la vinculación con la comunidad, la preparación para el trabajo, la prevención de la violencia escolar y social, entre otros.

Si hablamos de derechos…

Quiero empezar con el artículo 11 de la Constitución ecuatoriana vigente especifica los principios rectores para los derechos y libertades reconocidas en ella, con eso queda claro que los derechos son inalienables, irrenunciables, indivisibles, interdependientes y de igual jerarquía (#6); que los contenidos de los derechos se desarrollan a través de la política pública de manera progresiva y es el Estado el obligado a generar y garantizar las condiciones necesarias para su pleno reconocimiento y ejercicio; mientras que las acciones u omisiones de carácter regresivo son inconstitucionales (#8).

Para el contexto actual de una crisis sanitaria, económica y educativa es una obviedad que el Estado no logra generar y garantizar las condiciones necesarias para la progresividad de derechos; a mi entender, la autoridad educativa nacional está obligada a que sus acciones u omisiones no sean regresivas en cuanto a hacer realidad lo dispuesto en el artículo 28 primer inciso: “Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente”. Esto abarcaría la decisión de pasar a los estudiantes de PD a BGU (en ciencias). Dicho de otra forma, estamos en emergencia y el Ministerio de educación le otorga educación gratuita y remota, le entrega lo que hay, lo que puede a TODOS. Cumpliendo en lo que le corresponde el artículo 348: “La distribución de los recursos destinados a la educación se regirá por criterios de equidad social, poblacional y territorial, entre otros.”

Si hablamos de derechos, el problema está en la educación pública gratuita que hoy el Estado no puede financiar de manera oportuna, regular y suficiente para 3 millones de estudiantes. Si hablamos de derechos, hay un actor principal en el proceso educativo y en este proceso constitucional que no ha sido escuchado: los estudiantes de bachillerato en el sistema fiscal. La Corte debería tener un canal para escuchar esas voces, una vez más es evidente la necesidad de un Defensor de la Niñez y Adolescencia.

Bajo otras circunstancias, si pretendemos que no existe una crisis educativa por la pandemia y que tenemos 10 millones en el presupuesto de educación para pagar lo adeudado a la OBI y el costo de certificación de las cohortes 2020 – 2021 de los regímenes costa – galápagos y sierra – amazonía, es decir, del total de instituciones educativas públicas que ofertan el BI. Si las condiciones fueran esas y el Mineduc decide no continuar con la oferta del BI, recomendaría que se garantice que los estudiantes de segundo y tercero de bachillerato culminen el bachillerato con esta oferta y no se les cambie el programa; que se destine un presupuesto a hacer seguimiento de todos los estudiantes que han sido beneficiarios del programa del diploma en instituciones públicas. Hoy el escenario no es ese.

Salir de la crisis requiere que la normativa ecuatoriana abra todas las puertas posibles para que llegue educación a cada rincón del país, a través de diversas fuentes de financiamiento no solo del Estado, no solo de los padres de familia, a través de aulas físicas, virtuales o lo que fuere. Empezando por garantizar el acceso a materiales y a un maestro, pagando los salarios docentes a tiempo, reconocer económicamente a los maestros que han puesto de su bolsillo materiales, alimentos, transporte, internet, dispositivos para sus estudiantes y para preparar clases. Entonces, la decisión de la Corte Constitucional sobre la suspensión del BI en instituciones públicas tendrá consecuencias en todo el sistema educativo.

La Cuestión Docente y el Acuerdo Nacional por la Educación

El 8 de mayo se realizó en Quito el lanzamiento de lo que será un plan nacional de educación para la próxima década, se trata del Acuerdo Nacional por la Educación, el cual tiene siete mesas o ejes de trabajo: derechos humanos; educación técnica; jóvenes y empleabilidad; educación en valores, educación para el desarrollo sostenible, interculturalidad y educación; desarrollo infantil integral y primera infancia; y, educación a lo largo de toda la vida. Sin embargo, han dejado de lado un eje fundamental del sistema educativo: la cuestión docente.


Sorprende que en el 2019 se hable de educación sin visibilizar a los educadores y al liderazgo pedagógico como la base para la calidad educativa. La formación docente inicial, el desarrollo profesional, la carrera docente, los méritos e incentivos salariales, la remuneración y el escalafón docente son temas fundamentales de los que ya se habla en la normativa educativa vigente y en el proyecto de reforma a la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Temas relevantes que deben ser debatidos, cuestionados, mejorados y planificados para la próxima década en el marco de un diálogo nacional con todos los actores de la política educativa ecuatoriana.


El país ha invertido en la formación docente a través de la creación de la UNAE y becando a maestros y maestras para procurar que alcancen estudios de cuarto nivel y de esta forma incidir en la mejora de la calidad educativa de la educación pública, constituyéndose un ejemplo para la región. Así mismo, los últimos años hemos sido testigos de miles de denuncias de abusos sexuales cometidos por docentes dentro de las instituciones educativas tanto públicas como privadas; de casos de corrupción en la asignación de cupos para acceder a la educación pública; y de casos de violencia entre pares que no tuvieron una intervención oportuna.


El Acuerdo Nacional por la Educación debe abrir la puerta al debate sobre lo bueno y lo malo del ejercicio y la formación docente en Ecuador; me parece un total desacierto de la política educativa ecuatoriana no tomar a la cuestión docente como un eje de este Acuerdo. ¿Quiénes establecerán en nuestros niños y adolescentes las bases para la educación a lo largo de toda la vida? ¿quiénes formarán jóvenes para los empleos del futuro? ¿quiénes formarán en valores a los niños, niñas y adolescentes que asisten a los establecimientos educativos? ¿quiénes son los responsables de capacitar a los adolescentes que siguen la educación técnica? ¿quiénes cuidan y acompañan el desarrollo de los infantes en sus primeros años de vida? ¿quiénes enseñan a garantizar los derechos humanos y el desarrollo sostenible en ambientes interculturales y diversos?

Creadores de estrellas

Hoy en Ecuador celebramos el día del maestro y quisiera hablarles de los grandes pedagogos ecuatorianos y de cómo me inspiraron, pero no los conozco todavía ni cómo influyeron en el sistema educativo ecuatoriano o en la región; esa es una de mis asignaturas pendientes: la historia de la educación ecuatoriana.

Así que parto del mismo lugar de quienes me leen, sé que el 13 de abril de cada año celebramos el día del maestro ecuatoriano en honor a Juan Montalvo, que tenemos un himno al maestro que nos saca lagrimitas cuando lo escuchamos; que existen buenos maestros y malos maestros.

Conozco profes capaces de crear un vestido con unos cuantos juegos de barajas, y esos profes que trabajan como hormiguitas para mudar una clase, preparar un festival, adaptar materiales y contenidos para las necesidades de estudiante. Así como también conozco profes que no reciben el trato que merecen, que no tienen estabilidad laboral, que con cada decisión del Estado o de la directiva de la institución educativa donde trabajan se desmotivan cada día más de su profesión.

Profesores hay muchos, “profes” muy pocos. Todos quienes hemos asistido a la escuela, al colegio, a la u, podemos distinguir que tuvimos un profe a quien quisimos más que nos marcó de una u otra forma. Esa profe que la recordamos siempre, que es parte de nuestras anécdotas del colegio, o que nos motivó para seguir o no seguir por determinado camino profesional. La mayor de las suertes la tenemos quienes tuvimos profesores con manos de ángeles, personas que con cada clase llegan a tu corazón, a cada fibra de tu cuerpo, profes que saben cómo, cuándo y dónde estimular el cerebro y los resultados son increíbles: aprendes, creces, cambias.

No tuvieron la misma suerte las víctimas de abuso por parte de sus profesores o autoridades; lamentablemente han ejercido la docencia delincuentes de todo tipo y en lugar de producir recuerdos positivos generaron traumas en niños, niñas, adolescentes, jóvenes. Han marcado familias con dolor. Lo escribo aquí por respeto a las víctimas, porque no todos los profes son malos, porque confío en la pedagogía y en la existencia de grandes maestros que cada día y en el anonimato educan seres humanos para convertirse en ciudadanos globales. Aún así, no podemos cerrar los ojos a los daños ni esconder víctimas; para mejorar la educación y garantizar experiencias escolares de calidad hay que prevenir y reparar, abrir los ojos y actuar.

Basta de nostalgia. Hablemos de realidades, del presente y del futuro. El romanticismo de la fecha a veces nos traiciona y nos quedamos en las conmemoraciones, los reconocimientos a quienes han dedicado toda su vida a la docencia, serenatas, poemas, y flores, son bonitos e importantes pero de la cuestión docente hay mucho que hablar.

Esta semana pasó a la historia porque por primera vez se pudo fotografiar un agujero negro; producto de un trabajo colaborativo de investigadores de varias disciplinas y de un equipo liderado por una mujer, una estudiante de doctorado: Katie Bouman. Si bien las fotografías del #blackhole son impresionantes, lo que más ha trascendido son las fotografías de Katie mientras se tomaba la fotografía y su breve entrevista después de ello. Es imposible no emocionarse con ella, le brilla la mirada, transmite su pasión, su triunfo que no tiene límite sino más preguntas para investigar con mayor profundidad acerca de este fenómeno del universo. La fotografía del agujero negro es un claro ejemplo de porque en la escuela primaria y secundaria ahora se TIENE que trabajar por proyectos, resolviendo problemas y colaborativamente. La importancia de aprender a aprender, a cuestionar, a indagar.

¿cómo transformar la enseñanza para generar esa pasión? ¿ cómo innovar nuestro sistema educativo para formar más chicas y chicos como ella? ¿cómo generar y mantener esas miradas de nuestros estudiantes que han descubierto algo nuevo, que han resuelto un problema por sí mismos? ¿qué estamos haciendo hoy en las aulas para avanzar hacia el futuro? La clave de todo: los docentes.

Entonces ¿cómo va la cuestión docente en Ecuador? debemos pensar en dos instancias: los docentes que están en ejercicio y los que están en formación inicial (cursando estudios de tercer nivel). Según datos del Ministerio de Educación, Ecuador tiene 221.337 docentes entre niveles inicial, básica y secundaria entre todos los sostenimientos (esto al 2018); mientras que datos del INEVAL sobre la formación de los docentes en ejercicio al 2016, indican que si bien hay más docentes mujeres que hombres, son más los hombres que poseen un título de cuarto nivel, el doble en relación a las profesoras que cuentan con estudios de posgrado. El Geoportal de SENESCYT indica que en el 2015 apenas el 8% de la matrícula a nivel nacional correspondía a carreras de educación (inicial, básica y diferentes especialidades).

Los esfuerzos por mejorar la cuestión docente van desde espacios virtuales de formación, becas y convenios para estudios de posgrado con universidades locales y extranjeras, la creación de la UNAE como una universidad específicamente destinada a producir docentes. Una nueva recategorización docente, las evaluaciones SER MAESTRO y SER DIRECTIVO, los incentivos salariales en base a los resultados de estas evaluaciones (consta en la LOEI pero no han sido aplicados), el programa de mentores educativos y la medida más reciente: la reducción de la carga administrativa para docentes de instituciones educativas públicas, privadas y fisco – misionales.

Tal vez se pregunten en dónde están los mejores maestros y cuáles son los mejores formados o sobre la efectividad de las medidas enunciadas anteriormente, cuáles son los parámetros para decir si un docente es bueno o malo. Qué tan fácil o qué tan difícil es ser maestra, si es una cuestión de vocación o de talento. Tal vez nos falte información y precisemos investigar para resolver todas estas preguntas; si hay algo de lo que estoy segura es que llegó la hora de abrir el debate y de comprometernos más con la educación de nuestro país y con los docentes ecuatorianos.

Quiero pensar, y hoy les invito a creer, que en Ecuador tenemos 221.337 creadores de estrellas que alumbran el camino hacia el futuro. Creadores de estrellas en cada institución educativa encendiendo la chispa en la mirada de los estudiantes. Que el presente y futuro del Ecuador contará con ciudadanos, profesionales, investigadores formados con valores; estrellas creadas con pasión, paciencia, perseverancia, fruto de la creatividad y la disciplina.

¡Feliz Día Maestros y Maestras!

¿Construir escuelas o construir cárceles? ¿Qué beneficia más a la sociedad?

Desde que inicié mi vida universitaria en la carrera de abogacía, esta pregunta ha sido una constante, la escuché durante las clases de derecho público y privado. Algunos años después esta pregunta se trasladó a los escenarios de la política educativa durante la cursada de la maestría y no se agota, la encuentro nuevamente durante el desarrollo de mi investigación sobre violencia escolar. 

Concretamente, en el ámbito del litigio se espera a que surja un conflicto para resolverlo, el quebrantamiento a la ley y el daño a los bienes materiales e inmateriales protegidos por esta, para poner en marcha un aparato de justicia que encuentre al culpable y lo sancione. Desde este mismo ámbito jurídico, se espera que la educación sea una herramienta para corregir desviaciones en el comportamiento de los individuos y se los instruya para reinsertarse en la sociedad como ciudadanos respetuosos de la convivencia y el orden social.

Enfocándonos en la economía de la educación, las tres lecturas que guían este ensayo presentan el mismo debate, ¿la escuela o la cárcel?,¿cuál tiene más impacto y mejores beneficios para la sociedad? En líneas generales proponen que el acceso a educación impacta en la disminución de los niveles de criminalidad, debido a que los estudiantes logran diseñar un proyecto de vida y conocen las consecuencias que un delito traería; además para el caso de los adolescentes, durante el tiempo que ellos pasan en la escuela no están cometiendo ilícitos y disminuye el nivel de criminalidad. 

Groot & Van Den Brink (2010) afirman que la educación constituye un elemento primordial para evitar que los individuos se involucren en comportamientos criminales; la probabilidad de que se cometan delitos como vandalismo, asalto, robos y amenazas disminuye con más años de educación. También Machin, Marie, & Suncica, (2011) analizan el efecto de disminución de la criminalidad que tiene la educación, su estudio indaga el potencial de las inversiones en recursos y políticas públicas para para la prevención del crimen. Estos últimos reflexionan sobre la satisfacción a corto y a largo plazo relacionadas con el cometimiento de delitos. Esto significa que, si deseas un beneficio material o económico inmediato, no esperas a terminar tus estudios y conseguir un trabajo para proveerte de ese bien, sino que acudes por la vía ilícita. Por el contrario, si es que esperas, si trabajas y asimilas las recompensas de la satisfacción a largo plazo, tienes más cuidado en cumplir las normas y en obtener bienes materiales e inmateriales por la vía legal, justa.

Según el enfoque de capital humano, los crímenes que requieren de pocas destrezas o preparación tienen una correlación negativa con la actividad delictiva de los adultos. Esto quiere decir que, no es que a cierta edad se disminuye la participación en actividades delictivas, sino que existen ciertas conductas criminales asociadas a la adultez, estos son los llamados delitos de cuello blanco. El documento titulado “Educación, Trabajo y Crimen: Un Enfoque del Capital Humano” de autoría de Lance Lochner (2004), contiene la premisa de que los crímenes de cuello blanco incrementan con la edad y el acceso a la educación; a pesar de que se espera que los individuos con un mayor nivel de formación y de mayor edad no cometan delitos; existe una correlación positiva entre educación y fraude tributario, es decir que, a mayor nivel de estudios de una persona, mayor probabilidad tendrá esta de cometer fraude tributario. El gran aporte de la teoría del capital humano de Lochner es que los efectos de la educación en la disminución o aumento de la criminalidad dependen del bien jurídico protegido y del nivel de formación del victimario. 

Retomando el análisis de Machin, Marie, & Suncica, (2011) la educación reduce los delitos de propiedad, por lo tanto, las mejoras en educación generan externalidades positivas. Invertir en la educación de quienes han delinquido y quienes están en riesgo de delinquir, debe ser considerado como una intervención clave a nivel de política pública para combatir el crimen. No obstante, las políticas preventivas del tipo “a mayor oferta educativa, menor actividad delictiva” encuentran su límite en las decisiones que toman los individuos para invertir, trabajar o cometer otros crímenes en el caso de los reincidentes.

El delincuente de cuello blanco calcula el retorno que recibe a partir de la actividad delictiva, su formación académica y las destrezas desarrolladas a partir de la educación y la experiencia laboral, le permiten proyectar un ingreso extra al realizar actividades ilícitas. Un criminal sin el mismo grado de formación no puede hacer el mismo tipo de proyecciones, sus motivos son distintos. Obtener un diploma no garantiza que el ejercicio profesional de quien lo obtuvo sea ético y transparente. Por un lado, está la posibilidad de obtener un título de forma fraudulenta, en un sistema altamente corrupto o con controles blandos y políticas de educación superior ineficientes. Por otro lado, se encuentran la necesidad económica y las ofertas de empleo, las aspiraciones sociales y salariales no siempre encuentran cabida en el mercado laboral de lo lícito. 

En el caso de los delitos informáticos, el fraude y las estafas se requiere un conocimiento específico, el desarrollo de habilidades y conocimientos, que implican más que leer y escribir; en esta misma línea otros delitos que requieren de niveles de educación superior serían el plagio y el abuso de autoridad. 

Los delitos de cuello blanco corresponden a un contexto socio económico alto, consisten en el desvío de grandes cantidades de dinero procurando un beneficio privado a través de la gestión de bienes e intereses públicos. Esto se correlaciona con la alta posibilidad de acceder a cuotas de poder legítimas (ya sea por elección popular o designación de una autoridad competente en respuesta a favores políticos – y muchas veces personales- para cargos de libre nombramiento y remoción) que tienen las personas con un mayor nivel de formación académica.

Ninguno de los documentos analiza a la disciplina escolar ni los programas de educación socio emocional como una variable del impacto de la educación en los niveles de criminalidad; considero que es una debilidad de los papers consultados ya que han demostrado que acceder, permanecer y egresar del sistema educativo tiene beneficios mas no garantiza un comportamiento ético y apegado a la ley. Aquello que ocurre dentro de la escuela sí importa, por lo tanto, la economía de la educación debe considerar entre sus variables a la cultura escolar, el currículo, la relación con los docentes, la figura de autoridad pedagógica y cómo son resueltos los problemas de convivencia escolar. 

Si bien desde el punto de vista punitivo no se podría prescindir de las cárceles para la prevención del crimen, tampoco puede prescindirse de la inversión en educación – no solo la construcción de escuelas- ya que esta traerá más beneficios a la sociedad. Una sólida formación en valores y habilidades sociales en consonancia con sistemas disciplinarios que procuren retener en las instituciones educativas a los estudiantes tendrán efectos negativos en criminalidad.

Paradójicamente la cárcel atraviesa dos decisiones cruciales en mi vida, la primera cuando elegí estudiar la carrera de derecho y la segunda cuando elegí formarme y desempeñarme profesionalmente en el ámbito educativo, en lugar de ejercer la abogacía. Hasta el día de hoy recuerdo a Pedro y su sonrisa, un chico que conocí en el “Virgilio Guerrero” un centro de detención para menores de edad en Quito. Cuando yo cursaba el penúltimo año del secundario visitamos con mis compañeros a los chicos que se encontraban en el programa de rehabilitación por consumo de drogas, muchos de ellos habían delinquido, asaltado a personas en la calle y realizado hurtos menores. Teníamos la misma edad, pero veníamos de un contexto tan diferente. Recuerdo a Pedro sonriendo mientras hacía pan y nos contaba que al cumplir su condena y la mayoría de edad él pensaba buscar un trabajo honrado, tener una carrera técnica y no volver a ser un “lancero”. 

Desde mi adolescencia entendí el estrecho vínculo que existe entre criminalidad y educación, comprendí que la escuela beneficia más a la sociedad, que el conocer tus derechos y obligaciones, así como los derechos de los demás tiene un impacto profundo en la convivencia social, garantizando derechos, protegiendo bienes y previniendo delitos.

Bibliografía

 

Groot, W., & Van den Brink, H.M. (2010). The Effects of Education on Crime. Applied Economics, 42, 279-289.

Lochner, L. (2004, August). Education, Work, and Crime: A Human Capital Approach. International Economic Review, 45(3), 811-843.

Machin, S., Marie, O., & Suncica, V. (2011, May). The Crime Reducing Effect of Education. The Economic Journal, 121, 463-484

“Debe dictarse una materia…”

Una materia donde se les enseñe ética, porque es la única manera de evitar la corrupción en esta sociedad. Una materia donde se les enseñe a respetar a sus mayores. Una materia donde se les enseñe a no ser violentos o xenófobos. Pero es que si se trata de violencia deberían tener una clase de mediación y resolución de conflictos, no mejor que aprendan defensa personal, eso como recibir y otorgar golpes… etc. Y así, cada problema social se cree que debe ser parte de una cátedra específica en la formación básica.

La visión de que una maestra o profesor a cargo de una clase donde dicte valores salvará a la sociedad y el mundo del mañana es una idea que caducó hace mucho tiempo. El currículo no es una pastilla que cura todos los males y no se pueden insertar materias con cada escándalo social, esto debido a que hay cuestiones que son transversales a la formación y de tal importancia que están presentes desde el nivel inicial hasta el último nivel de la secundaria. Pensando en la formación de mejores seres humanos y la disminución de los conflictos sociales, la transversalidad consiste en que todas las materias, las actividades, los proyectos, las actividades extraescolares tengan un trasfondo de formación en valores y habilidades sociales y que este enfoque se mantenga presente durante toda la trayectoria escolar.

Hace exactamente 8 años estaba defendiendo mi tesina de licenciatura sobre los códigos de convivencia como una herramienta para la educación con enfoque de derechos, donde indagaba una herramienta pedagógica que tienen las instituciones educativas para trabajar varios temas: participación estudiantil, la enseñanza – aprendizaje de los derechos humanos y concretamente de la niñez y adolescencia; una herramienta para promover valores y cohesión social a través de ejercicios democráticos dentro de la escuela y por supuesto, para desarrollar las habilidades del siglo XXI o “soft skills” en los estudiantes, todo esto a través de los acuerdos o códigos de convivencia escolar. En lado opuesto a esta visión, por así decirlo, se encuentra la medida implementada por la administración de Fander Falconí que hizo obligatoria la asignatura “desarrollo humano integral” en todas las instituciones educativas a partir del año lectivo 2018-2019.

“Desarrollo Humano Integral” la nueva asignatura para el año lectivo 2018-2019.

El Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A emitido el 18 de septiembre de 2018 incluye en el currículo vigente desde el 2016, la asignatura “desarrollo humano integral”, esta debe cursarse semanalmente en una hora pedagógica en el nivel de educación general básica

  • es una asignatura obligatoria para todas las instituciones educativas fiscales, fiscomisionales y particulares;
  • no tiene calificación (no forma parte de la evaluación sumativa ni consta en el reporte de calificaciones);
  • el docente debe presentar quimestralmente una autoevaluación de los estudiantes sobre su proceso de “desarrollo humano integral”;
  • la asistencia de los estudiantes es obligatoria;
  • busca promover la participación, la reflexión y el análisis crítico de aspectos relacionados con diversos problemas psicosociales que afectan a la comunidad educativa;
  • la asignatura es responsabilidad de un solo docente (el tutor del curso) y es parte de su carga horaria docente;
  • los docentes deben seguir los lineamientos del Ministerio de Educación a través de la “Guía de Desarrollo Humano Integral dirigida a docentes para la implementación de habilidades para la vida en el Sistema Nacional de Educación”.

En el mismo acuerdo se ordena a las Subsecretarías de Fundamentos Pedagógicos y de Innovación y Buen Vivir desarrollar la guía antes mencionada. El propósito de este documento es prescribir cómo se implementa las habilidades para la vida en el sistema educativo ecuatoriano, por lo cual los docentes estarán obligados a seguir estos lineamientos.

NO debe dictarse una materia.

La medida contenida en el acuerdo ministerial analizado, sigue minando el liderazgo pedagógico tan necesario en el sistema educativo ecuatoriano. En lugar de promover espacios para la innovación de las instituciones educativas, la colaboración entre pares (tanto docentes como estudiantes), una verdadera entrada de las TIC, la formación de una ciudadanía digital y competencias para la inserción en una sociedad y mercado laboral acordes a la cuarta revolución industrial; la decisión del ex-ministro Fander Falconí coarta la creatividad; y, responsabiliza únicamente a un docente en lugar de considerar toda la trayectoria escolar y toda la comunidad educativa (con esto los esfuerzos de varios maestros, directivos y personal de apoyo además de la familia).

Si hablamos de convivencia escolar, hablamos de la responsabilidad de cada miembro de la comunidad educativa en el clima escolar. Si hablamos de desarrollo de habilidades ya sea bajo el enfoque knowmadico, el marco para la competencia global de la OCDE, o el enfoque integral o de “todo niño” de la ASCD, hablamos de lo mismo, todos estamos involucrados en la formación del estudiante, esto se conoce como una visión holística o integral de la educación.

Es conocido el proverbio africano que dice “se necesita una tribu para educar un niño”, un proverbio que se refiere al esfuerzo de varias personas, a la transmisión de la cultura y de los valores. La prevención de la violencia requiere cambios profundos en varias estructuras sociales y no depende únicamente del sector educativo. Criar y formar buenos ciudadanos para insertarse en la sociedad no depende únicamente de la escuela, ni de la familia; por lo tanto, tampoco puede depender de una asignatura “dictada” por 45 minutos a la semana.

Los problemas sociales y las falencias metodológicas y estructurales en la educación ecuatoriana no serán resueltos de la noche a la mañana y mucho menos bajo la modalidad de una asignatura obligatoria con una única visión de “desarrollo humano” que no necesariamente refleja la preparación del docente, o el aprendizaje de los estudiantes. Es momento de revisar y fortalecer la formación universitaria de los docentes así como los temas que atraviesan o debieran atravesar el currículo ecuatoriano.

Featured

Pronósticos para Secundaria

¿Qué significa la sentencia de la Corte Constitucional y su jurisprudencia vinculante para las instituciones educativas? ¿cuáles son las consecuencias de la resolución de la Asamblea Nacional? ¿Qué hacer con la educación sexual? ¿Cómo plantear el tema a los padres de familia y que sean aliados en lugar de enemigos durante el próximo año escolar? ¿Quiénes son los adolescentes que llegarán a las aulas en septiembre? Sin duda es un tema complejo y surgen más preguntas, propongo en este post hacer un recuento de la sentencia, la resolución y un pronóstico sobre quienes llegarán a las aulas.

1. Sentencia vinculante de la Corte Constitucional

El 27 de junio de este año mediante sentencia N° 003-18-PJO-CC, la sala de revisión de la Corte Constitucional resolvió el caso N° 0775-11-JP dónde se presentó una acción de protección en contra del Plan de Prevención de Embarazo Adolescente del Ministerio de Salud Pública. En el 2011 el Tribunal Sexto de Garantías Penales de Pichincha rechazó esta petición ya que encontró infundamentada y que el Ministerio de Salud estaba cumpliendo con el mandato constitucional y legal. Los representantes de la Fundación Papá por Siempre se quejaban del acceso gratuito a preservativos por parte de adolescentes entre 12 y 14 años y por atentar al deber de los padres de educar a sus hijos.

Para resolver este caso, la Corte Constitucional en funciones tomó en cuenta algunas definiciones para enmarcar su análisis y decisión, desde la definición biológica, cronológica, sociológica y jurídica de la adolescencia; lo que constituye el principio de autonomía, el principio del ejercicio progresivo de derechos en la adolescencia, los derechos sexuales y reproductivos garantizados en la normativa ecuatoriana vigente para todos los ciudadanos y en particular para los adolescentes. Analizó el concepto de familia y las garantías constitucionales así como los fallos y jurisprudencia emitidos por la misma corte en relación a los tipos de familia reconocidos y protegidos por la constitución (“la Corte considera que la Constitución del Ecuador reconoce como familia a todo grupo humano que tenga vida en común en la que se formen vínculos afectivos y materiales de dependencia mutua sea cual sea su grado de formalidad y el sexo de sus miembros”), los deberes de la familia, el derecho a la intimidad familiar, el derecho a la salud. Finalmente, en referencia a la campaña de prevención de embarazos en la adolescencia y la educación sexual por parte de los organismos del Estado concluye lo siguiente:

“119. Esa intervención estatal no puede de ninguna manera entenderse como una injerencia indebida en la obligación de los adultos miembros de la familia de informar a sus hijos e hijas adolescentes sobre la salud sexual y reproductiva. De hecho, dada la condición de las y los adolescentes de actores sexuales, es fundamental que estos estén en la capacidad de asumir sus decisiones, para lo cual, tanto la familia, como la sociedad y el Estado deben otorgarles toda la información requerida, pero además, adoptar medidas efectivas que permitan el ejercicio pleno de esos derechos, en concordancia con el derecho a la salud (at. 32 C.R.) y a la educación (art. 26. C.R) garantizados en la Constitución de la República.”

Posterior a esto, se encuentra  la sentencia de la Corte Constitucional que establece dos reglas y es lo único que se ha compartido y debatido en la mayoría de medios, redes incluso en la Asamblea:

REGLA #1

“La intervención de los padres, madres o la persona a cuyo cuidado se encuentran, sobre los derechos sexuales y reproductivos de las y los adolescentes, debe encaminarse a dotarles de la guía y las herramientas necesarias y suficientes que les permitan adoptar decisiones libres, informadas y responsables. Por lo tanto, corresponde únicamente a la o el adolescente decidir sobre su vida y salud sexual y reproductiva, fundamentando sus decisiones en las herramientas otorgadas por la familia y el Estado, para la adopción de decisiones libres, informadas y responsables.”

REGLA #2

“La autoridad tuitiva de los padres, madres o de cualquier persona encargada del cuidado de niñas, niños y adolescentes, cesa el momento en el que el ejercicio de la obligación de cuidado, crianza, educación, alimentación, desarrollo integral y protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, vulnera su derecho a la información, a la educación y a la salud sexual y reproductiva, transgrediendo los principios constitucionales de su interés superior, su derecho a ser consultados en los asuntos que les afecten, y su calidad de sujetos de derechos, activando la intervención del Estado  como un “salvador externo” que imponga medidas que operen a favor del efectivo ejercicio de los derechos de niños, niñas y adolescentes.”

En conclusión:

  • La educación sexual es obligación de todos: familia, sociedad, escuela y Estado (Ministerio de Educación y Ministerio de Salud).
  • El límite a esta guianza o acompañamiento es la autonomía de los adolescentes, son ellos quienes deciden cómo, cuándo y con quien empezar su vida sexual activa y el ejercicio de su sexualidad.
  • Nadie puede impedir a los adolescentes acudir por información y atención médica en relación a su salud sexual y reproductiva. En caso de que la familia, el Estado o la institución educativa les niegue el acceso a información certera en forma diligente y que le permita tomar decisiones adecuadas en pos de proteger su integridad, los adolescentes pueden acudir a una autoridad judicial y solicitar la protección de sus derechos.
  • Decisiones libres, informadas y responsables: aquí las instituciones educativas tienen un rol protagónico, por un lado les corresponde facilitar el acceso a la información, a la difusión sobre los derechos sexuales y reproductivos. Por otro lado, tendrán que trabajar con mayor profundidad en el desarrollo de habilidades sociales, en la resolución de conflictos, en la responsabilidad y el respeto cuando  cuando los adolescentes y las personas en general tomamos decisiones sobre nosotros y nuestro cuerpo.

2. Resolución de la Asamblea Nacional en “defensa de la familia”

Lo más difundido a través de los medios de comunicación fueron las intervenciones de los asambleístas donde quedaba clara su postura sobre los derechos de los adolescentes y la educación sexual, con reiteradas expresiones de apoyo a los padres de familia, a que solo a ellos les corresponde la crianza de los hijos, un discurso acorde a la campaña “Con mis hijos no te metas”. Aquí, la nota de El Universo “Asamblea respalda derecho de padres para criar a sus hijos sin interferencias del Estado”.

La resolución de la Asamblea Nacional del 31 de julio del 2018, cuenta con 5 artículos, en su motivación se mencionan algunas disposiciones constitucionales, bajo su conveniencia para sostener su postura, se toman también antecedentes de hecho como la cantidad de embarazos adolescentes, han dejado de lado normativa que sí fue considerada por la Corte Constitucional, en general la motivación de la resolución no es coherente con el mensaje que se presenta en el articulado.

Desde el primer artículo la resolución presenta una ponderación hacia los derechos de los adultos y no hacia los derechos de los adolescentes, con expresiones del tipo “el derecho de la familia”, los derechos humanos de la familia, “los derechos de los padres” y con escuetas menciones al interés superior del niño, la corresponsabilidad del Estado con la familia en su protección.

Para rematar la Asamblea Nacional finaliza su  resolución exhortando a la Corte Constitucional para que respete el derecho de las familias a elegir como educar a sus hijos. Con este texto hacen quedar a la Corte Constitucional como si estuviera vulnerando derechos de los adolescentes cuando en realidad han cumplido su labora a cabalidad resolviendo en derecho una consulta sobre derechos fundamentales y con mayor profundidad en su argumentación jurídica sobre la autonomía de los adolescentes para decidir sobre vida sexual.

La postura de la Asamblea Nacional es clara: prevalece el derecho de los padres por sobre los derechos de los adolescentes, es decir, los considera como objetos de cuidado y no sujetos de derecho, seres en desarrollo que adquieren derechos y obligaciones progresivamente.

Aquí lo verdaderamente grave, pues han pasado casi 30 años desde que se aprobó la Convención de los Derechos del Niño que puso en marcha un nuevo paradigma con la Doctrina de la Protección Integral, los principios de interés superior del niño, corresponsabilidad, ejercicio progresivo de derechos, entre otros. En el 2003 se aprobó el Código de la Niñez y Adolescencia que dio paso al reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos en Ecuador. La Constitución del 2008 continuó con este espíritu garantista y aprobó el voto facultativo para adolescentes a partir de los 16 años.  El 27 de junio del 2018 la Corte Constitucional emitió una sentencia con carácter vinculante sobre el principio de autonomía, el límite que imponen los derechos de los adolescentes a los adultos, los derechos sexuales y reproductivos de los adolescentes. El 31 de julio de 2018 los asambleístas pusieron el progresismo de lado, retrocedieron no solo hacia un marco jurídico conceptual que no existe más, sino que vulneraron los derechos de un grupo de atención prioritaria como lo reconoce la Constitución en su artículo 35.

Cito el texto completo del artículo 44 que la Asamblea evitó en su motivación e hizo una escueta referencia, como ejemplo de su manipulación de la ley para soportar una postura que vulnera derechos e invisibiliza a todo un grupo poblacional en Ecuador.

“Art. 44 El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas.

Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales.”

¿En qué se traduce esto para las instituciones educativas? En la necesidad de plantear posturas y lineamientos para la educación sexual durante el próximo año lectivo, en cómo se crearán alianzas con las familias procurando crear un clima escolar positivo y de contención para los estudiantes. Este tema es delicado e importante y me gustaría profundizar en otro post, por ahora únicamente les dejo esto: corresponde al director o directora del colegio tomar las riendas y liderar.

3. La institución educativa y los adolescentes

¿Qué es lo que se viene? Después de noticias y debates, de las decisiones de los poderes del Estado, ¿Qué se encontrará un docente de secundaria en el aula?

Vivo en Buenos Aires y desde hace 5 meses todos los días veo chicas de 12 y 13 años, con su pañuelo verde en el cuello, como una gargantilla que no se sacan nunca. Veo chicos que se envuelven el mismo pañuelo en la muñeca, otros lo llevan anudado en sus mochilas. Un pañuelo que lo llevan como si fuera un super escudo, un símbolo que los identifica y los une, porque aunque acudan a distintas instituciones secundarias, públicas y privadas, tienen en común la edad y los ideales.

Tan chiquitas y comprendieron que no se puede vivir con miedo, que sus cuerpos están cambiando y sus aparatos reproductores en desarrollo son capaces de producir una nueva vida, aunque sus cuerpos tan pequeños todavía no tengan la fuerza para sostenerla. Son adolescentes que quieren información, saber qué hacer ante una situación violenta, qué hacer para no ser víctimas, cómo cuidarse, cómo ejercer su sexualidad. Empoderarse del pañuelo verde a una “temprana edad” es comprender una pregunta filosófica milenaria “el origen de la vida”, ligada al consentimiento y al deseo. Es el instinto manifestándose a través de curiosidad, de la memoria celular o ese algo dentro de uno que te hace querer saber más de un tema.

La revolución de las hijas y la marea verde no es una moda, no es la novela de turno con ídolos teens, actores o cantantes, son adolescentes y no unos rebeldes sin causa, en Argentina piden “Educación sexual para decidir, anticonceptivos para no abortar, aborto legal para no morir”. Es una influencia que va a llegar a Ecuador sí, tal vez embanderados con el color violeta u otro color, los adolescentes se empezarán a movilizar porque se pretende negarles la educación sexual para decidir.

Este debate sumado a lo resuelto por la Corte Constitucional y la resolución de la Asamblea Nacional, van a marcar el curso de este próximo año escolar, yo lo veo como una oportunidad para el aprendizaje basado en proyectos, para guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma que satisfagan los intereses y necesidades de los estudiantes, la construcción de vínculos que lleven a una sana convivencia escolar, el desarrollo de habilidades, cubrir temas como el debate y la argumentación, investigación en fuentes primarias y secundarias.

Estudiantes hiperconectados, adolescentes movilizados, colegios, docentes y familias interpeladas por las nuevas generaciones para que respeten sus derechos. Los docentes de secundaria tendrán entre sus estudiantes a hijos de padres que apoyan “que no se metan con sus hijos”, hijos de padres que apoyan la educación sexual, e hijos de padres que no se dan ni por enterados del alcance del internet y las redes sociales en la vida y educación en la actualidad. Los docentes, directivos y demás profesionales que trabajen en nivel secundario deberán poner énfasis en un modelo de enseñanza afectiva que facilite estos procesos; en casa, los padres, madres y adultos responsables del cuidado del bando, religión, nacionalidad o edad que fueren, también deberán de abrir sus ojos, sus corazones y sus oídos que han estado voluntariamente sordos hacia las demandas de chicos que a través de la tecnología acceden a todo lo que desean conocer, deban o no saberlo, sea o no sea apropiado para su edad; porque al fin y al cabo, una resolución de la Asamblea como la del 31 de julio pasado, no defiende la familia sino que pone en riesgo a los adolescentes.

El pronóstico es positivo para quienes estén dispuestos a contener y guiar estas demandas y los estudiantes que las defiendan; mientras que el pronóstico es negativo para asambleístas, organizaciones como “con mi hijo no te metas” y demás adultos que sostengan la desinformación y las prohibiciones en relación a los derechos sexuales y reproductivos en primera instancia y la consideración de los adolescentes como sujetos de derecho en segunda pero no menos importante instancia.

Una aproximación al aprendizaje a través del juego

Resumen

El presente artículo muestra algunos rasgos de una tendencia educativa actual: el aprendizaje a través del juego. Entre los temas que se revisan están la definición del aprendizaje a través del juego, la relación entre juego y aprendizaje con sentido, y el desarrollo cognitivo. El artículo exhibe algunos beneficios y dificultades de aplicar esta metodología en la escuela y explica la importancia del docente en la mediación del juego, el contenido y el aprendizaje del alumno. Relaciona la teoría constructivista y sus principales exponentes con el juego y concluye que el aprendizaje a través del juego es una herramienta para la enseñanza poderosa y el aprendizaje significativo.

Palabras Clave: constructivismo, aprendizaje, enseñanza, juego.

Introducción

“El objetivo principal de la educación en las escuelas debe ser la creación de hombres y mujeres que son capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres y mujeres que son creativos, inventivos y descubridores, que pueden ser críticos, verificar y no aceptar, todo lo que se les ofrece.”

Jean Piaget

 

¿Podemos jugar? Preguntan los niños apenas llegan al aula, saben que la lección del día empezará en tan solo unos minutos. ¿Pueden jugar los niños dentro del aula? ¿Debe permitir el docente que sus estudiantes jueguen en lugar de sentarse en sus bancas para copiar materia escrita en el pizarrón, escuchar un dictado prolongado, realizar planas de escritura y cientos de ejercicios matemáticos?

La instrucción simultanea que ha guiado la práctica de la enseñanza durante siglos, se opone a aquello que sea distinto en tiempo, lugar, espacio y divulgación de contenidos. La tarea del docente consiste en disciplinar al ser humano, convertir al ser en estado infantil a un ser adulto, a un individuo de capacidades desarrolladas apto para aportar al aparato estatal y de mercado al incorporarse al mundo laboral.

La propuesta de que los niños ejerzan su derecho al juego y a la enseñanza de calidad en un mismo espacio pueden parecer incompatibles con la educación para los conservadores, para las evaluaciones estandarizadas, para quienes desean mantener la metodología de instrucción lasalleana que todo lo ve, lo prevé y lo controla. Pero desde otro punto de vista, bajo otra mirada, las posibilidades de enseñar y aprender jugando son infinitas.

Tonucci

La viñeta de Francesco Tonucci (1989) muestra el encuentro entre la escuela y el niño, entre el alumno y la maestra, entre la imaginación y la instrucción.


El aprendizaje a través del juego se trata de un aprendizaje por descubrimiento guiado por el profesor. Aprender jugando es aprendizaje en acción, es elaborar esquemas a través de la interacción entre pares, el entorno y la motivación interna del estudiante. Es el desarrollo cognitivo que se produce en el alumno al conjugar la instrucción, la transmisión de saberes, la comprensión de dichos contenidos a través de actividades sociales o individuales, mediada por objetos o símbolos.

¿Qué es el aprendizaje a través del juego?

La definición del juego en sí parece no ser compatible con el aprendizaje o de su uso con fines educativos, de acuerdo a la Real Academia Española, se entiende por juego la “acción y efecto de jugar por entretenimiento”; el “ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas y en el cual se gana o se pierde”; la “actividad intrascendente o que no ofrece ninguna dificultad”. Similar definición encontramos del verbo jugar, esto es “hacer algo con alegría con el fin de entretenerse, divertirse o desarrollar determinadas capacidades”; “entretenerse, divertirse tomando parte en uno de los juegos sometidos a reglas, medie o no en él interés”. Las acepciones del juego y el jugar son muchas más, ninguna relacionada con el aprendizaje, pero eso en un diccionario.

Esta definición se encuentra caduca, no refleja lo que ocurre actualmente en el mercado mundial con los juguetes y los materiales didácticos, con el desarrollo de proyectos de robótica en el aula, ni la proliferación de los espacios de hacedores tanto dentro como fuera del espacio escolar.

La noción del juego como una simple diversión, cuestión del patio del recreo que no trasciende al aula no existe más. Actualmente el juego es una herramienta más para el docente en la gestión del aula y la formación de sus estudiantes; es una tendencia mundial estudiada y aplicada por varios maestros, instituciones educativas y programas educativos como el Programa de Escuela Primaria del Bachillerato Internacional o “El Proyecto Cero” de la Universidad de Harvard.

A manera de ejemplo, la corriente de la gamificación relacionada principalmente a los juegos de realidad virtual ya sea a través de consolas de video juegos, teléfonos celulares, computadoras o tabletas; ha tenido gran acogida por probar el desarrollo cognitivo a través de estos juegos, la eficacia en la transmisión de información por medio de imágenes, textos cortos, diálogos, y un sistema de recompensas a modo de autoevaluación y retroalimentación.

Dentro de este mismo rubro, una de las empresas de juguetes más importante del mundo, famosa en todos los países por sus bloques de construcción; hace unos años incursionó en el área de la robótica y de los juguetes creados para enseñar ciencias. Se trata de LEGO y su filial LEGO-Educación. La marca se ha vinculado con las escuelas y colegios desde las clases de ciencias, tecnología y matemáticas con diseños para ser elaborados por los estudiantes en laboratorios, talleres o espacios de hacedores.

El juego, una forma de dar sentido al aprendizaje

En el juego se manifiesta la intuición; la espontaneidad del estudiante en su interacción se trata de un conocimiento que se construye en base a los estímulos que presenta su medio. (Rodríguez Moneo & Carretero, 2015)

El estudiante debe tener el espacio y el tiempo para dar vuelta al conocimiento recibido, creando esquemas y rutinas de pensamiento vinculadas a sus saberes, experimentando, reconstruyendo las ideas abordadas durante la lección, volviendo a estas hasta sentirse cómodo, el juego permite la apropiación del conocimiento adquirido en la clase preparada por el maestro.

“Las personas poseen una tendencia natural a investigar y a realizar acciones en el medio en el que viven y eso les conduce, desde muy temprana edad y con escasa pericia, a la construcción de explicaciones espontáneas que les permiten entender mejor el mundo, darle sentido y actuar en él de forma relativamente adecuada.” (Rodríguez Moneo & Carretero, 2015)

La relación entre el aprendizaje a través del juego y el desarrollo cognitivo

La relación entre juego y desarrollo fue investigada por Vygotsky enfocándose en niños de edad preescolar (Vygotsky, 1933). Estableciendo la importancia de la imaginación para la reproducción de situaciones reales que todavía no han sido asimiladas por el niño, pero que al ser parte de su cotidianidad este juega, imagina, crea, cree ser parte de esas situaciones.

La postura de Vygotsky parte por definir al juego como un proceso cognitivo, específicamente se trata de procesos psicológicos superiores. Además, las reglas son un requisito sine qua non del juego, por ello si se suprime la imaginación y se yuxtapone a la situación real, el niño al conocer las reglas podrá actuar, hablar, pensar de acuerdo al contexto o incentivo real que se presente.

Posteriormente, Vygotsky atribuye al juego la posibilidad de que el niño determine sus propias acciones, empezando por su propio yo; el juego otorga una ilusión de libertad donde sus acciones se subordinan al significado de las cosas (Vygotsky, 1933).

El juego en la escuela responde a que los procesos de escolarización operan como generadores de procesos psicológicos específicos (Baquero, 2015) La interacción entre pares produce una ruptura en el pensamiento que a su vez da paso a la transformación del conocimiento, en consecuencia, los niños se apropian de su cultura, de las reglas sociales en donde habitan.

El juego constituye un disparador para la elaboración de contenidos, reforzar destrezas, y desarrollar el pensamiento creativo. Al jugar los estudiantes se encuentran relajados, desafiados y enganchados (Mardell, Wilson, Ertel, & Baker, 2016).

De acuerdo a Barreiro y Castorina (2015) hay dos cuestiones que posibilitan el desarrollo cognitivo: en primer lugar, “que las diferencias en los conocimientos o puntos de vista de los participantes se manifiesten en la oposición de respuestas entre ellos”. En segundo lugar, “que los niños estén dispuestos a cooperar en la búsqueda de una solución común confrontando sus respuestas” (Barreiro & Castorina, 2015). Este tipo de colaboraciones y conflictos cognitivos se pueden presenciar en los juegos cooperativos y de simulación.

Beneficios del Aprendizaje a través del Juego

Jugar e interactuar otorgan al niño la posibilidad de desarrollar sus habilidades sociales. El juego facilita el aprendizaje a través del entorno en el que se relaciona el niño. La construcción de reglas, el perder turnos, ganar puntos, terminar retos y vencer obstáculos son la puerta para el desarrollo cognitivo y emocional del estudiante.

 “La teoría cognitiva también indica que los estudiantes obtienen beneficios si se les da la oportunidad de demostrar competencia y de trabajar por el aumento de su aprovechamiento, definido mediante criterios compartidos por el maestro, el estudiante y la comunidad” (Anijovitch R. , 2015).

Según los investigadores del Proyecto Cero, la pedagogía del juego se apoya en las capacidades de asombro, diversión y elección de los estudiantes (Mardell, Wilson, Ertel, & Baker, 2016). El pensamiento es promovido constantemente, consecuentemente es imprescindible la presencia del maestro para visibilizar los procesos cognitivos que ocurren en los estudiantes.

“Como fruto de la interacción significativa producida entre el conocimiento preexistente y el nuevo material, se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento resultante difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje” (Rodríguez Moneo & Aparicio, 2015).

La interacción entre pares mediada por el docente es lo que permite la visibilización del pensamiento; los conocimientos son asimilados y profundizados a partir de las ideas previas.

Dificultades del aprendizaje a través del juego

El reto de incorporar el aprendizaje a través del juego en la escuela se encuentra en la toma de decisiones, quienes gestionan las instituciones educativas deben decidir si permiten o no y cómo incorporar el juego en la enseñanza. El principal problema es compatibilizar las necesidades e intereses de los estudiantes, con los intereses de los padres de familia, las exigencias de las autoridades del sistema educativo – currículo, normativa, financiamiento, infraestructura, personal- y las capacidades de los docentes. En palabras de Carretero, “el problema consiste en que existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden y quieren aprender, y lo que les presenta la institución escolar.” (Carretero, 2015).

A continuación, se enumeran otros obstáculos para la aplicación del aprendizaje a través del juego.

  • El contexto en el que se desarrolla la enseñanza actualmente: presión a los docentes, carga de trabajo, responsabilidades, planificación, evaluación, actualización, programas de fechas cívicas y especiales, reportes de calificaciones. Por otro lado, la exigencia a los estudiantes de ser los mejores para poder incorporarse al mercado laboral.
  • El quehacer docente es ser un todólogo en la escuela y ser un humano fuera de esta.
  • Las tensiones y conflictos laborales hacen que la persona se olvide de lo divertido.
  • Las tensiones cotidianas entre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña, por el aburrimiento, el cansancio, contenidos repetitivos, didáctica no participativa.
  • La falta de reconocimiento de las autoridades y otros docentes del trabajo, esfuerzo, recursos, tiempos que requiere este tipo de metodología.

El docente, la piedra angular del aprendizaje a través del juego

Querer jugar, querer crear, querer dar. Tres requisitos básicos de un docente que quiere incorporar el aprendizaje a través del juego.

Transformar el aula y crear el espacio que incentive el juego, no es lo mismo que construir una sala de juegos donde los niños se encuentran bajo supervisión del adulto, pero este no media ni los juegos enseñan o refuerzan conocimientos adquiridos en el aula.

La interacción es clave en este proceso de aprendizaje, como se puede ver en este vídeo de la actividad sobre el sistema métrico. El trabajo de un docente en el espacio creado para jugar debe ser un trabajo a conciencia, con el objetivo de desarrollar a los estudiantes a la vez que se contempla el currículo del nivel a su cargo.

La transposición didáctica va más allá, el docente actúa como un curador de contenidos y materiales para el aula, los recursos y decoraciones que utiliza tanto dentro como fuera del aula son elegidos para estimular a los estudiantes a desarrollar su aprendizaje, apoyarlos para recordar los conocimientos previamente adquiridos. No se trata de entretener a los estudiantes como en sus casas con los juguetes que tienen fuera del ámbito escolar. En el aula cada objeto es un símbolo, cada juego es la puerta de entrada a la adquisición, desarrollo, refuerzo de los conocimientos que prescribe el currículo.

Cabe destacar el concepto de enseñanza poderosa, Maggio (2012) explica que la enseñanza poderosa es la actividad del docente tanto previamente como durante la clase, sus análisis y las decisiones producto de estos, en cuanto se piensa y actúa en el momento – basándose en las necesidades de los estudiantes-, donde todo es mutable mientras se cumpla con el objetivo de aprendizaje; el juego es precisamente una herramienta para alcanzar esa enseñanza poderosa.

“La enseñanza poderosa está formulada en tiempo presente, es un acto de creación por parte del docente. Aquí refiere la planificación de la clase, como aquel conjunto de acciones a llevar a cabo: qué presentaciones, actividades, referencias teóricas, interrogantes críticos, materiales, tipos de análisis, perspectivas se van a utilizar y en qué momento. Estas decisiones no serán estáticas, pero tendrán una base sustantiva que deberá llevarse a cabo para que la clase tenga sentido en relación al objetivo de enseñanza. Este “pensar la clase” debe producirse en tiempo presente, de manera contextualizada, aggiornada, pero en movimiento, provisional.” (Maggio, 2012) citada por (Anijovitch R. , 2015).

Requisitos para incorporar el aprendizaje a través del juego en el aula

El primer requisito es la voluntad del docente para jugar, soltar un poco a sus alumnos, ser flexible en su planificación. Se puede empezar con el planteo de que sirve, si es o no compatible con su metodología, con el currículo, en que materias se debe o puede aplicar esta metodología. La intención de probar lo diferente, atreverse a crear nuevas rutinas para visibilizar el pensamiento de los estudiantes.

Los modos que un profesor utiliza para la construcción guiada del conocimiento durante sus exposiciones en clase, sólo se pueden comprender y evaluar en su contexto.” (Anijovitch R. , 2015).

Un segundo requisito es que la planificación de la clase el visibilizar y reconocer el pensamiento de los estudiantes. Es importante recordar la necesidad de planificar el juego y los recursos o materiales para que los niños jueguen con datos certeros por las ideas intuitivas. Hay que corregir, desarrollar, profundizar el conocimiento del niño en un tema específico de acuerdo al currículo; sin embargo, lo más importante es ver al juego como un lugar para crear con el niño en base a sus motivaciones, interrogantes, gustos, imaginación.

El tercer requisito es la presencia constante del docente, su intervención y diálogo con los alumnos mientras juegan es esencial para guiar el aprendizaje. No es un tiempo libre, es un contexto formativo para que los estudiantes exploren, conozcan, refuercen destrezas, habilidades, contenidos. La relación que se establece entre el docente y el alumno es un vínculo para profundizar y avanzar en el proceso de instrucción. El docente da tiempo y atención a sus estudiantes.

“Estas preguntas poderosas pueden ser utilizadas en forma muy elaborada, pero la versión más sencilla consiste en que el docente le haga al estudiante tres tipos de preguntas sobre un tópico importante: preguntas de exploración, preguntas que hagan conexiones y preguntas que lleven a una conclusión. El objetivo es instar a los estudiantes a formular preguntas y buscar respuestas. El docente facilita el proceso sin ofrecer las preguntas o las respuestas.” (Perkins).

¿Es necesario un proyecto de innovación pedagógica para incorporar la enseñanza a través del juego?

En tiempos en que nos vemos obligados a transfigurar la enseñanza en pos de la “innovación educativa”, considero que la aplicación de la pedagogía del juego en el sistema educativo, no se trata de inventar el agua tibia; en realidad no se trata de innovar, se trata de voluntad. Los recursos están al alcance de la mano, la intuición no es algo que se compra en una papelería, es una habilidad que debe desarrollar el docente guiado por el director escolar o por el maestro de formación docente. La imaginación, la creatividad del niño, son parte de su ser en desarrollo.

Potenciar las capacidades de los individuos y que a su vez exista la motivación para el aprendizaje exigen de la escuela y del maestro el querer dar tiempo, energía, afecto, salir de la zona de confort y del hermetismo, esto no quiere decir que no se dan ocasiones en que la observación y reflexión del docente o del niño producen un silencio en la interacción.

Conclusiones

El aprendizaje a través del juego es una oportunidad de lograr el aprendizaje significativo y el ejercer una enseñanza poderosa para los docentes e instituciones educativas.

El juego invita a replantear las formas y exigencias que utilizamos para diseñar a los nuevos ciudadanos, aquello que tomamos como verdades absolutas que se convierten en rutinas sagradas como único remedio para el éxito escolar.

Ciertamente esta metodología es la concreción del constructivismo en la práctica. La didáctica entonces no se trata de enseñar a jugar, sino de jugar para enseñar, jugar para aprender, jugar para disfrutar la enseñanza.

El proceso madurativo de los estudiantes y el desarrollo cognitivo que se producen al jugar, se fundamentan en la asimilación de reglas morales, sociales, físicas, a través del asombro, la diversión, la elección, y la imaginación de los niños mediadas por el docente.

El rol del docente como facilitador y su voluntad para implementar el aprendizaje a través del juego son imprescindibles para el éxito de la metodología analizada en este artículo. Crear un juego, hacer un juguete, el diseño de las actividades adaptadas al grado de madurez de sus estudiantes; es algo que lo puede hacer únicamente el docente.

Referencias Bibliográficas

Anijovitch, R. (Agosto de 2015). Clase 10. La enseñanza: aproximaciones al concepto. . Diploma Superior en Constructivismo y educación – Cohorte 22. . Buenos Aires, Argentina: FLACSO Virtual.

Anijovitch, R. (Agosto de 2015). Clase 12. Evaluar para aprender. . Diploma Superior en Constructivismo y educación – Cohorte 22. Buenos Aires, Argentina: FLACSO Virtual.

Baquero, R. (2015). Clase 4. Perspectivas vigotskianas sobre el desarrollo y el aprendizaje. . Diploma Superior en Constructivismo y educación – Cohorte 22. Buenos Aires, Argentina: FLACSO Virtual.

Barreiro, A., & Castorina, J. A. (2015). Clase 6. Interacción social entre pares y construcción del conocimiento. . Diploma Superior en Constructivismo y educación – Cohorte 22. Buenos Aires, Argentina: FLACSO Virtual.

Carretero, M. (22 de Abril de 2015). Clase 1. Introducción al constructivismo. . Diploma superior en constructivismo y educación – cohorte 22. Buenos Aires, Argentina: Flacso Virtual.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires, Argentina: PAIDOS.

Mardell, B., Wilson, D., Ertel, K. K., & Baker, M. (July de 2016). Towards a Pedagogy of Play. A Project Zero Working Paper. U.S.A: Project Zero – The Harvard.

Perkins, D. (s.f.). Como hacer visible el pensamiento. Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard.

Rodríguez Moneo, M., & Aparicio, J. J. (5 de Julio de 2015). Clase 7. Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. . Diploma Superior en Constructivismo y educación – Cohorte 22. Buenos Aires, Argentina: FLACSO Virtual.

Rodríguez Moneo, M., & Carretero, M. (12 de Julio de 2015). Clase 8. Ideas previas y cambio conceptual. Diploma Superior en Constructivismo y educación – Cohorte 22. Buenos Aires, Argentina: FLACSO Virtual.

Tonucci, F. (1989). Como Ser Niño. Barcelona: Editorial Barcanova.

Vygotsky, L. (1933). Play and its role in the Mental Development of the Child. (C. Mulholland, Trad., & P. a. 2002, Recopilador) Recuperado el 28 de February de 2017, de https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm