La campaña presidencial 2017 y la educación (2)

Quedan cuatro semanas para volvernos a encontrar en las urnas. A partir del 19 de febrero, cada día, cada hora han incrementado  la violencia, la intolerancia, las mentiras, la campaña sucia.

Habiendo definido dos candidatos a la presidencia del país, en un verdadero ejercicio democrático, deberían darse debates, diálogos, encuentros con ambos ante el público, ante las interrogantes de la ciudadanía; un espacio donde se transparenten las propuestas y marquen diferencias en sus planes de gobierno. Obviamente, esconderse tras el aparato de propaganda gobiernista es mucho más fácil que enfrentarse con “el cuco”.

Queda entonces la necesidad de interpelar al candidato Lasso, quien se ha mostrado afable a los debates y a exponer sus propuestas para el gobierno de Ecuador en caso de resultar ganador el 2 de abril.

La primera pregunta que viene a mi cabeza es ¿Quién estaría al frente del Ministerio de Educación? Esta cartera de Estado es una de las más importantes, de mayor tamaño, con una función vital para la vida democrática de un país: gestionar el servicio educativo, garantizar el derecho a la educación, preparar a los ciudadanos y construir la Nación del mañana.

He revisado el Plan de Gobierno (PG) de Guillermo Lasso presentado al Consejo Nacional Electoral (CNE) específicamente las propuestas en el sector educación. El objetivo específico es “transformar el sistema educativo”  y divide las actividades de acuerdo a la oferta y a la demanda, a su vez cada actividad cuenta con un supuesto a realizarse durante los cuatro años de gobierno. A continuación un breve análisis sobre el diagnóstico y propuestas para el Sistema Nacional de Educación (nivel inicial, educación general básica y bachillerato) en el mencionado Plan.

En general, el diagnóstico presentado, sin justificación o data verificable en varios apartados, presenta una visión de la realidad ecuatoriana que no es del todo cierta, una imagen del sistema educativo que deja ver una falta de tecnicidad y especialistas en educación en el equipo de Lasso.

El PG identifica 2 áreas a intervenir “directa y eficazmente”: la formación profesional docente y el currículo del cual dice los contenidos no se ajustan a las necesidades de un mundo globalizado y cambiante. Propone estudiar y ajustar el currículo a la realidad actual, nuevamente.

“Se requiere trabajar en el estudio de la pertinencia de las mallas curriculares vigentes, para ajustarlas a la realidad actual y lograr la intencionalidad educativa de las asignaturas”, (Lasso, 2016 pg. 27)

El PG se olvida de las políticas de formación docente que ha aplicado el presente gobierno, objetivos establecidos en el Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 y que se retoman en el Plan Decenal de Educación 2016 -2025.  La creación de la UNAE, las becas y programas de formación de posgrado para docentes, la recategorización docente y la capacitación brindadas durante estos años no tienen un impacto tangible en lo inmediato. La puesta en práctica de los nuevos conocimientos y destrezas deben ser ejercidos, perfeccionados y eso requiere tiempo, no sucede de la noche a la mañana. La cuestión docente requiere además de cumplir con el programa de jubilaciones y de incrementar la matrícula en las instituciones de educación superior en la carrera docente, renovar la planta docente precisa de ciudadanos que deseen formarse para educar.

Sobre el “ajuste del currículo a la realidad actual” es claro que la persona que redacto esto desconoce dos cuestiones; la primera, el fin del sistema educativo y la escuela como institución social; y, la segunda, que el año 2016 se aprobó y entró en vigencia un nuevo currículo para todos los niveles del SNE (año lectivo 2016-2017 régimen sierra). En relación a lo primero, en el mundo actual la escuela sigue siendo el eslabón entre sociedad y mercado donde se producen los individuos que requiere el mercado laboral para funcionar; por lo tanto, el diseño curricular e instruccional sigue basándose en las necesidades del mercado, envisionando a futuros empleadores y empleados, dinámicas que activen la economía y promuevan la justicia social. Es decir, la pregunta que guía la construcción del currículo es ¿qué es lo que la sociedad necesitará en 2 años, 5 años, 10 años? No lo que el país necesita hoy.

En relación a lo segundo, no se puede reformar un currículo en su totalidad y con uno o dos años de distancia entre reformas y esperar que este funcione, que no existan resistencias, que el sistema educativo no colapse y que los impactos positivos se produzcan de la noche a la mañana. En la educación no hay inmediatez, los resultados se dan a mediano y largo plazo.  Todo es perfeccionable, todo se puede mejorar, todo debe ser evaluado. La inconformidad con el presente es una invitación a estudiar el pasado, si la política educativa no ha cambiado entonces si se requiere una profunda reforma educativa, sin embargo este no es el escenario que le espera al futuro gobierno.

Propuestas para la oferta educativa:

  • Fortalecer las capacidades de los docentes. “Los docentes tienen un rol esencial en la formación de la sociedad del conocimiento en libertad. El desarrollo de nuevas tecnologías de información permite acceder a educación de calidad y a bajo costo”.

Lasso presenta el slogan con el que manejará su política pública “el Ecuador del conocimiento”, “la sociedad del conocimiento en libertad”. Se contradice al querer fortalecer las capacidades de los docentes pero procurar una educación “low cost” al utilizar tecnologías de la información. Pero además la idea de abaratar costos del sistema educativo para Lasso va hacia la privatización, el bajo costo para el Estado, no para las familias. Recordemos también que las salvaguardas, impuestos a consumos especiales y otras imposiciones tributarias del gobierno de Correa han impactado en el alto costo de la educación, infraestructura y acceso a tecnología.

  • Incrementar la cobertura en zonas rurales permitiendo otras modalidades de provisión del servicio. “Facilitar la provisión de otros sistemas educativos orientado a resultados y que permitan mejorar el acceso a una mejor educación en comunidades rurales”.

“podemos alcanzar la funcionalidad de un sistema educativo intercultural, inclusivo, eficiente y eficaz, con indicadores de calidad internacional, al que todos puedan acceder y que todos puedan culminar, que gestione el desarrollo integral de la persona humana”. (Lasso, 2o16 pg. 28)

El “mejor acceso” para una “mejor educación rural”  requiere una gran inversión y planificación, garantizar que el espacio físico cuente con las mismas seguridades y prevención de riesgos, que sean lugares salubres, con los insumos físicos y humanos que otras instituciones educativas en áreas urbanas. Una vuelta a las escuelas de menor tamaño características de las zonas rurales no significan menos derechos para los estudiantes, docentes y padres de familia. Urge capacitar a los docentes, a la comunidad que colaborará en el mantenimiento de la IE.

El sistema educativo es uno, es nacional, el gobierno central es el rector de la política y el sistema educativo. Reconocer diferentes modalidades para ofertar el servicio educativo no es lo mismo. Las reglas mínimas, los estándares los establece el gobierno, garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes, de las familias, de los docentes requieren un orden, transparencia y reglas generales y claras. No una pluralidad de “sistemas educativos orientados a resultados”.

  • Incorporar a Ecuador en las pruebas internacionales de calidad educativa (PISA). “Lo que no se mide no se puede mejorar significativamente la calidad de la educación se dará el primer paso para incorporar a Ecuador en las mediciones internacionales”.

Estaría bueno leer un poco sobre el tema. Lasso no dará el primer paso para la incorporación de Ecuador en el sistema de evaluación de PISA, el gobierno ecuatoriano ya lo hizo desde el 2014 año en que se realizó el primer acercamiento y lanzamiento oficial de PISA en Ecuador, en el año 2015 se realizó un simulacro de evaluación o prueba piloto, y este año 2017 es la primera vez en que se evaluarán y tomarán datos para analizar y comparar el sistema educativo ecuatoriano con los demás miembros de la OCDE, entregándose los resultados en el año 2019 – tampoco son inmediatos-. En conclusión, el próximo gobierno, Lasso o Lenin no será quien dé el primer paso hacia PISA.

No olvidar que Ecuador también participa en otras pruebas internacionales conducidas por el Laboratorio Latinoamericano de Calidad Educativa (LLECE), institución que evalúa la educación primaria o nivel educación general básica, su informe oficial con recomendaciones para la toma de decisiones de política es un excelente insumo que por lo menos debería leer aquí, el documento se basa en TERCE, la Tercera Evaluación de Calidad Educativa de la región.

Propuestas para la Demanda Educativa:

Las dos propuestas relativas a la demanda educativa pasan al campo de una reforma constitucional no sólo una transformación educativa. Se trata de cambios profundos que distan de la planificación a largo plazo  vigente para la educación ecuatoriana.

En varias intervenciones públicas, incluso en el debate presidencial el 5 de febrero en Quito, Lasso habló sobre el rol de los padres de familia en la educación de sus hijos con las siguientes palabras “el mejor ministro de educación de la familia es el padre”(minuto 56:40). En el PG lo explica así “es imprescindible que los padres se fortalezcan su rol como primeros educadores y verdaderos responsables de la educación de los niños, y la familia como núcleo formativo y modelo a seguir.” (pg. 27).

Nuevamente se encuentra la intención de privatizar la educación, sí, llevar la educación al ámbito privado, al de las familias, donde el Estado no puede hacer, decir, obligar ni garantizar la educación como derecho de los ciudadanos y residentes en este país. Otorgar la verdadera responsabilidad de la educación, a los padres produce una ruptura en la alianza escuela -familia, ya que se desconoce la autoridad pedagógica, la autoridad de directivos y docentes y su responsabilidad al instruir a los estudiantes a su cargo, el cuidado que deben tener. No es lo mismo decir que los padres de familia son responsables de que sus hijos vayan a la escuela, tengan cuidados médicos en caso de accidentes o enfermedad, realicen sus tareas y cumplan con las normas de la institución educativa. Insisto en que crianza y educación no son lo mismo, en el siglo XXI, la escuela como organización externa a la familia es la encargada de educar a los niños y convertirlos en hombres para insertarse y construir el Estado ideal.

La educación provista en una democracia donde se produce un estado democrático de la educación, como lo explica Amy Gutmann, se trata de que la educación no es regida por los intereses y valores de la familia únicamente, pero tampoco bajo los valores e intereses del Estado, ni fundamentada en la política y normas de la sociedad. El estado democrático de la educación es un equilibrio de los intereses de todos los actores de la nación, donde permiten al niño conocer diversas posturas, conocimientos, verdades, para que sea este niño convertido en hombre, en ciudadano quien tenga la libertad de elegir quien quiere ser, como quiere vivir, como desea aportar a su sociedad. (Gutmann, Amy. Democratic Education, 1987)

  • Mayor participación de la sociedad civil en la elaboración de contenidos curriculares que atiendan las necesidades y aspiraciones de los estudiantes. “La participación de la sociedad civil en el diseño de los contenidos curriculares permite adaptar los conocimientos de los estudiantes según las necesidades locales”.

La permeabilidad de la escuela hacia los intereses y voces de la comunidad tiene un límite: la autoridad pedagógica, el liderazgo docente, la gestión de la escuela corresponde a los directivos y el espacio que ocupe la sociedad civil lo deben decidir en consenso con los docentes, con los estudiantes. La vinculación entre la escuela y su comunidad es positiva siempre y cuando se respeten los intereses, los derechos, las necesidades de los estudiantes y los docentes. La comunidad no está para decir que se debe hacer o no, criticar o gestionar paralelamente la institución educativa. La redacción tan laxa de las propuestas del PG produce incertidumbre en cuanto al rol del docente y la escuela en la sociedad ecuatoriana, así como la concepción de autonomía escolar que algo ha mejorado durante el presente gobierno.

  • Implementar el “cheque” para mejorar la calidad y dar libertad a los padres de familia en la elección del establecimiento. “La competencia es el mejor incentivo para la provisión de servicios de calidad. Mediante la asignación de un subsidio estatal focalizado a los usuarios del sistema educativo, las entidades educativas competirán por captar los cheques educativos”.

Finalmente, el segundo objetivo del PG en relación a la demanda educativa, y el punto que más llamó mi atención al leerlo. La propuesta de utilizar el voucher o cheque educativo, promoviendo la privatización del servicio educativo, para que los padres de familia elijan entre financiar la escuela pública o financiar la escuela privada.

Existen diversas formas de gestionar y financiar la educación alrededor del mundo. En el caso ecuatoriano se trata de un quasimonopolio educativo donde el Estado financia la totalidad de las instituciones educativas públicas, aporta en el financiamiento de las instituciones educativas fisco -misionales (financiamiento mixto) y, permite la existencia de instituciones educativas particulares a las cuales no financia, solo las controla para que cumplan la normativa educativa y los estándares educativos así como el currículo nacional.

Reconocer y permitir la gestión privada de la educación en instituciones educativas particulares significa que la familia paga voluntariamente una determinada cantidad de dinero, mensualmente, por obtener una determinada educación acorde a metodologías o valores morales que corresponden a la familia, y no necesariamente reflejan la laicidad de la educación pública.

Privatizar la gestión de las instituciones educativas públicas, construidas por el Estado, es distinto y permitido en Ecuador, es el caso de las UEMs, en el mundo conocidas como escuela charter, los estudiantes no pagan por el servicio educativo, los cupos son limitados, empresas u organizaciones privadas gestionan con los recursos del Estado.

El PDE 2016-2025 tiene como meta que la sociedad sea corresponsable en el financiamiento educativo, otorgando una certificación a las empresas que a través de programas de responsabilidad social empresarial contribuyan económicamente, esta inversión debería equivaler al 0,5% del presupuesto de educación e incrementar anualmente en la misma proporción.

Se establece una relación Estado – Mercado en la educación, dejando en claro que el gobierno de la educación le corresponde al Estado, que la escuela es gestionada por sus directivos, y que el rol del mercado es únicamente el financiar, sin tener la posibilidad de inspeccionar o intervenir en la institución educativa.

La propuesta de Lasso “se basa en la implementación de un mecanismo, que empodere a los padres con la capacidad de escoger la educación que consideren adecuada para sus hijos. Con esto se garantizará una mayor cobertura de los estudiantes porque los padres pueden mantener a sus hijos dentro del sistema educativo público o trasladarse al privado a través del copago” (pg. 29).

La libertad de los padres para elegir la educación para sus hijos es una garantía constitucional (art.  29 CPE 2008). Así mismo, la gratuidad en la educación hasta el tercer nivel, es decir que el copago (aporte del Estado y de la familia) no está previsto por la norma constitucional.

El cheque educativo es un subsidio a la educación privada, la existencia del voucher y este método para garantizar la libre elección de escuelas no significa que se reducirán los costos de la pensión en las instituciones educativas particulares. El uso de cheques permitiría a las instituciones educativas excluir alumnos, la segregación social sería más profunda. Financiar la demanda educativa en el contexto económico y social actual quebraría a las instituciones educativas particulares, afectaría la calidad y equidad educativa.

Hablar del copago en la educación no es soplar y hacer botellas. La libre elección de escuela como derecho de las familias puede cumplirse sin necesidad del cheque o subsidio a instituciones educativas particulares. El uso del cheque educativo no garantiza equidad ni calidad. En el contexto educativo ecuatoriano actual, donde queda una sociedad fragmentada por el odio y la intolerancia, donde la población ha migrado por el desempleo en el último par de años, donde la matrícula de instituciones educativas públicas ha incrementado precisamente por la falta de recursos económicos de las familias a partir del régimen escolar 2013 – 2014; no es el contexto adecuado ni favorable para este tipo de reforma. Volcarse del quasimonopolio estatal al quasimercado de la educación no traerá más que conflictos a las instituciones educativas, marcando las trayectorias escolares de los estudiantes, causando malestar por la excesiva carga laboral de los docentes.

Además se debe considerar que hay muchos negocios y monopolios satélites al sistema educativo: los materiales didácticos, libros texto, uniformes, tecnología, software, servicios de alimentación escolar, transporte y mantenimiento de la infraestructura educativa, entre otros. El mercado educativo no se trata únicamente de la relación estudiante- docente- padre de familia.

El sistema educativo es un organismo muy complejo para brindar un derecho esencial. ¿ Se podría reducir el tamaño a través de la privatización de la educación? Mientras mayor cobertura exista, es decir, mientras más se garantice el acceso, permanencia y egreso a la educación, mayor será el tamaño del Estado, el Ministerio de Educación y organismos asociados serán de vital importancia para la gestión y provisión del servicio, por lo tanto es un organismo que no se puede reducir.

El PG del candidato Lasso deja mucho por debatir en el tema educativo, lamentablemente muestra que no dará continuidad a políticas y programas positivos implementados durante la gestión del presidente saliente. Un gran problema de la política pública es precisamente la construcción de planes, programas y proyectos a largo y mediano plazo para sostener las intervenciones a favor de los ciudadanos; mientras que un Estado tenga un plan de desarrollo a largo plazo como Nación, y lineamientos políticos claros y fuertes, se garantizan los derechos y obligaciones de la generalidad de la población beneficiaria y de los funcionarios públicos e instituciones estatales encargadas de su ejecución.

La campaña presidencial 2017 y la educación. (1)

Empezó la campaña para la 2 vuelta y empezaron con la manipulación de temas educativos. Y yo tengo varias cosas que decir:

1. Paola Cabezas acusa a Lasso de querer privatizar la educación: Voy a darle el beneficio de la duda a esta señora y solo presumamos que ignora la política educativa ecuatoriana y la normativa del área. Este gobierno, no solo que creo las UEM, aprobó también la normativa para que sean gestionadas por empresas, organizaciones o personas jurídicas del ámbito privado. Esto en el mundo educativo se conoce como “escuela charter” es decir NO ES EDUCACIÓN PÚBLICA, el Estado pone la infraestructura, pero no la gestiona. Un ejemplo de esto es la recientemente inaugurada “Unidad Educativa de Formación Integral JIT- Carpuela”, un semillero de jugadores de fútbol “para que algún día ganemos el mundial”. Llámese “alianza público- privada”, “auspiciantes”, el Estado ecuatoriano ha privatizado la gestión y el financiamiento parcial de una UEM.

Así que Sra. Cabezas , guárdese el cuco de la privatización de la educación pública.

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2. Somos el único país donde se hacen y deshacen sindicatos docentes para hacer campaña política a favor de un candidato: El MPD y la UNE nunca fueron santo de mi devoción, de nadie. Hace unos años, el presente gobierno creó un sindicato docente oficialista, que diga si a todo, que apoye en todo, que no exija nada al gobierno y acepta sin cuestionamientos toda medida del gobierno en el sector educación. Un sindicato docente que se respete durante la campaña electoral hubiera exigido que TODOS los candidatos presenten sus propuestas y debatan sobre la educación y el sistema educativo; en lugar de ello la “Red de Maestros” hizo campaña por el ex Ministro de Educación, Augusto Espinosa. Haciendo eco de sus propuestas engañosas. Mientras que el año pasado meses antes de que Espinosa dejara el Ministerio, mágicamente de la noche a la mañana fue disuelta la UNE (el ex sindicato docente que apoyaba al MPD). Coincidencia?

3. La manifestación a favor de Lenin en las afueras del Banco de Guayaquil. Dice la Constitución de Montecristi que parar los servicios públicos – educación- está prohibido. La LOEI también contiene la misma prohibición. Sorpresivamente, hoy, jueves, día laborable en Quito, donde el año lectivo está en curso y todas las instituciones educativas en actividades, la “Red de Maestros” salió a las calles a mostrar su apoyo al candidato oficialista en las afueras del Banco que ya no dirige el candidato opositor. No solo que esto raya en lo ridículo, sino que permite que cuestionemos qué ha pasado con el desarrollo profesional y formación inicial docente en el país. Lo sucedido hoy es una expresión manifiesta donde aquel que es cobijado por el gobierno puede incumplir la normativa constitucional y no le pasa nada. ¿Dónde estaban los estudiantes mientras los docentes estaban en la calle? El Estado le paga al docente oficialista para que se manifieste en horas laborables en contra de otro candidato, eso es una barbaridad. ¿Así quieren llegar a ser Finlandia?

Un docente público con dos dedos de frente y especialmente un sindicalista sabe que no necesitas ir a un Banco particular a exigir tu sueldo, tienes 2 instituciones ante las cuales manifestar: el Ministerio de Educación o el Ministerio de Finanzas. Bueno, tal vez una manifestación ante el SRI, ADUANAS y Ministerio de Comercio Exterior porque los tributos y las salvaguardas si han encarecido los materiales y recursos pedagógicos, como también el acceso a tecnología y otros equipos necesarios en las IE.

4. Sí, tengo mis críticas a las propuestas de Lasso en educación superior, y me preocupa que no se hable del sistema educativo nacional. Pero eso es algo que seguiré cuestionando y exigiendo siempre.

5. Es hora que ambos candidatos sean claros en sus propuestas para política educativa, es imprescindible que se realice el debate que tanto teme Lenin.

6. En este momento al país le urge conciliar en lugar de dividir. Los oficialistas siguen haciendo comentarios despectivos y llenos de odio para dividirnos entre pobres y ricos, blancos e indígenas, costa y sierra. Un discurso de odio y totalizador con el que no podemos convivir más. La tolerancia y el respeto son primordiales para vivir en sociedad, como una sola Nación, ese es el gran reto de la oposición.

El ahorcado

Siempre me gustó jugar “el ahorcado” como estudiante y como profesora, siempre encontré divertido adivinar una palabra letra por letra. Núnca pensé en este juego como algo violento, hasta ayer.

El ahorcado o “the hangman” consiste en adivinar una palabra letra por letra, usualmente estudiadas previamente al juego. Con cada error se construye una horca, se dibuja un muñeco y finalmente este es ahorcado debido a los errores insalvables de los estudiantes/jugadores. En el internet se encuentran un sin fin de imágenes del juego, también aplicaciones que te permiten jugar en línea. Si bien se puede evitar el ahorcamiento del garabato, el fin del juego sigue siendo el castigo de un inocente por el error ajeno.

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¿Estoy exagerando? No lo sé. En mi actual trabajo donde soy docente de inglés, en los talleres de desarrollo profesional repiten constantemente el deber del docente de “modelar” a sus alumnos. Debemos ser muy expresivos, gesticular mucho y estar muy atentos de nuestro accionar, del ritmo, etc. Disto bastante de la proficiencia en este método, pero lo intento y este intentar significa reflexionar mucho, todo el tiempo sobre lo que se hace en la clase.

El maestro ahorca cuando uno se equivoca, el maestro traza una línea por cada error, si el estudiante se equivoca lo ahorcan. No existe un castigo o reprimenda directa sobre el estudiante. Hay miles de oportunidades de jugar, se ahorca a uno y empieza el juego otra vez, se ahorca a otro garabato y mientras existan tiempo y palabras esto puede continuar.

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Jugar el ahorcado es una sutil forma de decir “la letra con sangre entra”, tal vez no haya agresión física hacia los estudiantes; sin embargo, el sutil mensaje del error – castigo implica la amenaza de un castigo, una sanción en tercera persona, la posibilidad de que por mi irresponsabilidad o ignorancia paguen otros, que la condena no afecte mi libertad o mi integridad.

Nos quejamos de video juegos violentos, nos quejamos de juguetes que simulan armas, los prohibimos. Sin embargo utilizamos un juego de muerte en la enseñanza. Un juego que no se trata de valorar la vida, de promover el respeto hacia esta y hacia todos los seres humanos.

Esta reflexión no pretende responsabilizar a los docentes por la muerte de estudiantes propios o ajenos. No es mi interés acusar a quien busca enseñar a través del juego de negligente o violento. Se bien que un docente no juega al ahorcado con la intención de enseñar a sus estudiantes como quitarse la vida, ni de reprimirlos por desconocer una palabra. En realidad pensé en cómo el juego ayuda a banalizar un drama social como lo es el suicidio, y en la tolerancia de la violencia en el espacio escolar.

¿Jugar o no jugar a “El Ahorcado”? ustedes deciden.

Profundizando en el ahorcamiento

En el año 2012 hubieron más de 5000 suicidios en todo el continente y por diversas causas, uno de los casos que trascendió internacionalmente fue el de Amanda Todd. En este hemisferio la segunda forma más común de cometer un suicidio es mediante el ahorcamiento. Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS) el suicidio es la tercera causa de muerte en personas entre 10 a 19 años (entre el año 2006 y el año 2013 hubieron más de 70 mil suicidios). La segunda causa más común de muerte en niños y adolescentes en Estados Unidos es el suicidio. Mientras que en Ecuador es la segunda causa de muerte en los adolescentes.

Autoridad, Disciplina e Identidad

Entre los temas estudiados durante la maestría está el de autoridad pedagógica, presenté un paper sobre la crisis de autoridad, su diagnóstico e intervención. Tomé como principal referente a María Beatriz Greco con dos publicaciones de ella –Ficciones y Versiones sobre la Autoridad. Pensar la Educación en Tiempos de Transformación (2011); y, Emancipación, Educación y Autoridad. Prácticas de Formación y Transmisión Democrática (2012)-. A continuación comparto mi análisis partiendo de la experiencia del trabajo con adolescentes y el estudio de la disciplina escolar y la autoridad pedagógica.

 Tomé el concepto de autoridad como institución, pues considero que no se trata de hablar únicamente de la “autoridad docente” o de la “autoridad de la familia” como una cuestión de responsabilidad y de encontrar culpables e inocentes en las fallas de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, como bandos contrarios: uno inocente y otro culpable. Es mi intención alejarme del concepto de autoridad pedagógica, como uno de los tipos de autoridad existentes, y mantenerme con la palabra autoridad en relación a la supuesta asimetría existente entre adultos y adolescentes, autoridad como aquel lugar legitimado para disciplinar, coaccionar, corregir, sancionar; también autoridad como el lugar que ocupa quien representa a un colectivo como el cuerpo docente, a una institución como la escuela, o la familia.

Hablar sobre adolescentes porque muchas veces los docentes les huyen por lo complicada que es esa edad, por las transiciones y conflictos que pueden surgir; una de las caracterizaciones típicas de la adolescencia es la rebelión contra la autoridad – por ejemplo la imagen del rebelde sin causa, postura a la cual no me adhiero-; además mi intención es reflexionar sobre la autoridad desde mi experiencia, lo cual básicamente es el trabajo con adolescentes.

La autoridad requiere de dos partes para existir, un individuo que la ostenta, y otro individuo o grupo de individuos que otorgan y reconocen ese poder en el otro, en ese sentido vale citar a Narodowski, quien en su obra Dolor de Escuela indica que “la autoridad es en esencia un poder conferido retroactivamente por algún tipo de momento de fundación que resurge, aumentado, en el presente.” (Narodowski & Brailovsky, 2006) Esa fundación que inicia con la alianza familia – escuela, en la que los padres entregan a sus hijos a otros adultos que tienen autoridad en su ámbito o circunscripción que es la escuela. Me atrevo a decir que otro momento que origina autoridad es en las relaciones entre iguales, ya sean entre alumnos, entre docentes, o entre padres de familia, en que se reconoce un líder del grupo o se habilita a una persona para hablar en nombre de los demás, cosa que pasa a menudo en la dinámica escolar.

“La autoridad es movimiento, cambio, acción real o posible en el marco de una relación social e histórica, entre dos sujetos, por los menos: uno que provoca el cambio y otro que lo realiza, visible o tácitamente. El fenómeno de autoridad es así fundamentalmente social y no individual ni natural y entraña la posibilidad de que alguien actúe sobre otro y éste lo acepte asumiendo una transformación de sí mismo.” (Greco, 2012, pág. 33)

Estudiar cómo se transmite el sentido de autoridad a través del lazo pedagógico y a través de la relación paterno infantil permite identificar si ha sido asimilada existencia de la asimetría entre adultos y niños, al decir de María Beatriz Greco “Es el despliegue de lo que nace a partir de la autoridad lo que importa, de lo que comienza a acontecer a partir de la fundación y no un orden de imposición, dominación o sometimiento” (2012). La transmisión y construcción del sentido de autoridad es aquello que se configura en la subjetividad de la persona, inicia en la infancia, continúa en la adolescencia y se manifiesta en la edad adulta.

“La autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido en palabras, dichas y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo común que nos incluye a todos por igual y que otorga, política y subjetivamente, el espacio humano de la libertad.” (Greco, 2011, pág. 51)

A través del trabajo con adolescentes se puede dimensionar dos aspectos de la autoridad que van a ser de importancia al sensibilizar estudiantes. El primero es que la autoridad tiene edad, las asimetrías se reducen de acuerdo a la edad del adulto, del docente, del padre. A menor diferencia de edades, los estudiantes esperan una mayor flexibilidad en el lenguaje y las normas, así como una mayor complicidad con el adulto.

El segundo aspecto es la autoridad que emerge de los pares: el respeto, admiración, reconocimiento y la formación de liderazgos. El lazo social en la vida real y en la vida virtual es una prioridad para los adolescentes, quienes bajo sus reglas, límites, deseos y temores interactúan de una forma fuera de éste ámbito. Así delegan y legitiman a uno de sus pares, transfiriendo autoridad, la cual puede ser utilizada para bien o para mal como en otras esferas, el delegado de curso, el estudiante problema, el “abogado del diablo”, aquel que se la juega por todos y en todas las circunstancias, e incluso el hostigador cuando hay acoso escolar.

La tradición de la escuela como espacio homogeneizante, de métodos simultáneos, sistemáticos, arcaicos, que se encuentra en crisis hace que la escuela se encuentre en la búsqueda de sentido, donde se espera encontrar una nueva identidad escolar donde exista autoridad o como refiere Greco, “una autoridad pedagógica que acepte lo enigmático del enseñar y aprender, de lo que no puede enseñarse ni aprenderse, del trabajo de transmitir e inscribir, nombrar y reconocer, construir un común, proteger la vida y autorizar lo nuevo.” (2012, pág. 20)

La autoridad emancipante en la obra de Greco se refiere a lo que el adulto hace para asimilar las pérdidas, creando de estas oportunidades para reconectarse con la infancia para protegerlos, para sostener lo que emerge positivamente en los chicos y para olvidar el sentido autoritario y negativo de la autoridad. Es una autoridad que surge en un lugar de igualdad, por ello se vincula con la enseñanza; el emancipador cambia el sentido de autoridad, refunda una institución social al aceptar los enigmas del aprendizaje y la enseñanza; al estar consciente de que su labor tiene un currículo oculto y transversal que es tejer silenciosamente en la subjetividad de sus estudiantes y de sus hijos, la idea de autoridad. De ello, para Greco la respuesta a la crisis de autoridad en la “sociedad actual” no es la autoridad ignorante, sino la autoridad emancipante quien se hace responsable por sí misma y la innovación de su lugar.

“Hablar de autoridad es hablar de lo que hacemos para tomar la responsabilidad de sostener lo nuevo que crece en ellos y en nosotros, no para perpetuar lo que viene siendo, sino para soportar/aceptar las pérdidas y hacer de ellas una oportunidad de crecimiento, para proteger lo frágil y no destruirlo, para conectarnos con la infancia – la propia y la de otros- y no para olvidarla, alejarla, ignorarla o temerle.” (Greco, 2011, pág. 63)

Tomando en cuenta estas definiciones y aspectos de la autoridad, me remito al análisis de la crisis de autoridad, entonces considero necesario entablar una relación tripartita entre autoridad, disciplina e identidad, como una explicación a la crisis y a la vez como un punto a integrar al tratamiento colectivo para la misma.

La relación autoridad – disciplina no es nada nuevo, conocemos que quien se encuentra legitimado de origen para imponer, controlar, limitar la disciplina es aquella persona que ejerce un rol de autoridad pedagógica o familiar. Así, una concepción básica de la indisciplina es precisamente el irrespeto a la autoridad del docente, del padre, de la ley.

El eje autoridad – identidad que a su vez tiene dos dimensiones: la primera, una dimensión individual que es la relación de la autoridad con la construcción de la identidad adolescente, y la segunda, la dimensión colectiva, de identidad o identificatoria con la cultura, la sociedad, la escuela. Entre las características o funciones básicas de la adolescencia, tenemos la construcción de la identidad del sujeto, una etapa de duelos, de despedirse de la infancia para encontrarse con la adultez, de reconocerse fisiológicamente y psicológicamente, por lo tanto identidad en la adolescencia implica probar, ensayar, sentir experimentar antes de elegir lo que el mundo le ofrece al sujeto adolescente.

Cuestionarse la existencia de la autoridad no puede deslindarse del cuestionamiento a las normas morales, sociales y las leyes, como tampoco de la presencia o no de adultos en el entorno del adolescente. Erikson explica que “existe una continuada desconfianza hacia las personas que actúan autoritariamente sin una autoridad auténtica o rehúsan asumir la autoridad que les pertenece por derecho y por necesidad”. (Erikson, 1972)

“Efectivamente, una autoridad que no logre inscribir al otro en una historia, en un conjunto de leyes que van más allá de sí misma, en una comunidad humana más amplia, en el pensamiento como posibilidad y potencialidad, no alcanzará su propósito emancipatorio, permanecerá encerrada en sí misma sin autorizar y ensimismando al otro en un lugar dependiente, sin proyección, defendiéndose ante todo.” (Greco, 2012, pág. 100)

El conflicto autoridad – adolescente siempre ha existido y existirá, la exploración y determinación de la identidad del adolescente que generalmente se categoriza como indisciplina dentro de la institución escolar, requiere de una extremada sensibilidad y aguda percepción, pues poner límites y ser autoridad ante un adolescente sin convertirse en el ser autoritario de quien se desconfía no es fácil, además son los conflictos con esta autoridad autoritaria que crean resistencia y rechazo a la institución escolar, al profesor, incluso a las materias. La segunda dimensión de la relación autoridad – identidad, es precisamente como el adolescente se inscribe en una determinada cultura y como se hace partícipe de las relaciones sociales el adolescente a través del conocimiento y sometimiento a una autoridad, a unas reglas, a un poder que representa a todos a quienes lo preceden, a sus pares.

En lo que respecta a la relación disciplina – identidad, la disciplina tiene el fin de homogeneizar, controlar y vigilar a los estudiantes, la disciplina busca moldear al sujeto acorde a las normas morales y sociales, entrando en conflicto con los adolescentes que buscan su identidad fuera de estas normas, pero a la vez la disciplina construye esa identidad obediente, “normal”. Esta relación tripartita se caracteriza además porque son procesos subjetivos, más que corporales o físicos, son conceptos que se traman en el interior del sujeto. Autoridad, disciplina e identidad son transformaciones de la psiquis.

Bibliografía:

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¿Capacidad para Amar o Capacidad para Educar?

“Si en general cada pueblo tiene un principio, las partes que lo componen, esto es, las familias, también lo tendrán. Consecuentemente, las leyes de la educación serán diferentes en cada especie de gobierno; en las monarquías tendrán como objeto el honor, en las repúblicas, la virtud, y en el despotismo, el temor.”

Montesquieu

Hay momentos en la vida en que se unen el cielo con la tierra, hay momentos en que se unen el infierno con la tierra, o momentos en que están todos juntos, revueltos y poniendo nuestras almas en un hilo. Estas últimas semanas, estos últimos días nos encontramos, me parece, en esa confusa revuelta. Duele la humanidad con tanta desgracia, duele la humanidad con la masacre, la guerra, la muerte, la impotencia se multiplica. Son momentos en que el alma no se sobrepone al impacto de la muerte de niños en la Franja de Gaza y al instante siguiente desaparece un avión; momentos en que los gobiernos nos tienen en “pindingas” con sus decisiones económicas, cambios en políticas monetarias y consecuente creciente conflictividad social.

No estoy viviendo en Ecuador, soy una estudiante – migrante, pero estoy pendiente de todo lo que pasa y me mantengo informada de la actualidad del contexto político y social de nuestro país, no solo porque lo extraño sino también porque las políticas y el programa de gobierno de Correa causan mucho interés, especialmente en el área de educación que es lo que estoy estudiando en Buenos Aires.

Confieso que tengo mucho por aprender, ignoro muchas cosas de las ciencias sociales, de la economía y de la econometría, de la pedagogía también por supuesto, pero aquí estoy, aprendiendo. Como hoy toda reflexión me atraviesa por la educación y ante tanto debate, tantas peleas y señalamientos de pro gobierno, en contra del gobierno, inocentes, víctimas, héroes y villanos, decidí atreverme a compartir ciertas reflexiones e inquietudes que seguramente no compartirán, pero ahí van.

1. La Capacidad para Amar

Voy a partir de la gracia de la semana en Ecuador, eso que nos motivó a bromear, que desató la sal y chispa “quiteñas”: la capacidad para amar. Es extraño por así decirlo, que la misma semana en que se expulsa del país a “los gringos” que colaboraron con la Fundación Pachamama, la Secretaría del Buen Vivir en un intento de hacer algo más bizarro que su propia existencia nos venga con su nueva atribución, “la capacidad para amar”. ¿Estamos de acuerdo en que lo sucedido con los gringos no fue una muestra de amor al prójimo?

Dejando de lado las obviedades y las bromas, tengo una gran pregunta ¿en qué imaginario nos pretende inscribir el actual gobierno cuando por un lado se “preocupa” por nuestra felicidad, por el amor, el romance; mientras que por otro lado hace reformas impositivas, procura la aprobación relámpago de un código monetario, y dispone de las utilidades correspondientes a los trabajadores en una misma semana? En lo efímero y subjetivo que es el tema de la capacidad para amar, y el hecho mismo de amar, lo demás es objetivo, certero y desconcertante. El objetivo es el bolsillo del ciudadano, no hay duda de que el gobierno desea apropiarse de una mayor proporción de los ingresos de los ciudadanos, y definitivamente el no saber a qué atenerse porque cada semana hay algo nuevo en temas económicos y, se vislumbra una inestabilidad financiera que nos llena de temor.

Esto aparenta ser un chantaje emocional, justificado en el amor y en la búsqueda de bienestar para los ecuatorianos, un poco de amor rudo, “me preocupo por tus sentimientos, por eso bebe hasta embrutecerte, ya se puede beber los domingos y bajarán los precios de los licores “- ¡salud! -¿son nuestros gobernantes capaces de amarnos tal y como somos? ¿O nos aman siempre y cuando nuestra voluntad se encuentre viciada? El asunto es, que no logró encuadrar todo lo acontecido en esta semana con ese norte que es el Plan Nacional del Buen Vivir que se supone es el destino que nuestro “padre Estado” ha diseñado para nosotros, sus “hijos”; no sé si el gobierno quiere aceptarnos como consumidores de productos de calidad, usuarios de servicios de calidad sin importarnos de donde provengan, esto es de instituciones públicas, privadas o desde el extranjero en una caja, la cajita feliz de nuestra conveniencia.

Mientras reflexiono sobre el amor en tiempos de buen vivir, surge otra interrogante: la capacidad para educar, la cual desarrollo a continuación.

2. La Capacidad para Educar

Argumentos van, argumentos vienen, qué no se ha leído en redes sociales y en “periódicos virtuales”, todo es válido para desacreditar a los partidarios del gobierno, a quienes votamos por Correa y Alianza País, no tengo intención de debatir sobre errores y aciertos del gobierno, ni del rol de una verdadera oposición en una democracia; sin embargo, creo que somos quienes apoyamos y votamos por el proyecto político de Correa y AP quienes somos los primeros llamados a cuestionar y  exigir que se cumpla con las políticas por las  cuales lo elegimos, claramente ha hecho y dispuesto lo contrario.

Entre los argumentos opositores, leí un post que decía “es que en Ecuador hubo menos inscripción escolar en 2013 que en 2007” seguido de un cuadro tomado del Banco Mundial, y sin mayor desarrollo o cuestionamiento sobre el tema de la matrícula (yo sí me pregunté muchas cosas, busque todos los cuadritos, cifras y estadísticas para leerlo totalmente, edad, repitencia, índice de población en edad escolar, porque insisto, eso es lo que yo estudio ahora en el posgrado); un argumento a medias, ideas al aire para decir “debes estar en contra de”, pero que no convencen;  la educación en estos enfrentamientos y creciente conflictividad social se ubica en otro debate: las escuelas del milenio, los fondos de reserva de los maestros, y las reformas curriculares.

¿Es este gobierno capaz de educar a los ecuatorianos? ¿Es Correa capaz de educar? Si hay algo que he aprendido de la vida y la maestría, es que uno puede no saber de educación, puede no tener “título” o formación docente, y en ese sentido habremos muchos anormales en el mundo; sin embargo uno tiene la capacidad para enseñar, instruir, educar a otro.

Desde siempre, bueno, desde que Rafael inició con las sabatinas, me llamó la atención que la mayoría de estas y últimamente con mayor frecuencia toman lugar en escuelas, colegios, universidades. ¿Seré yo la única persona que se pregunta sobre el mensaje, la presencia, el simbolismo de Rafael dando “discursos” desde las instituciones educativas? ¿Es lo mismo “rendir cuentas” en la plaza, el mercado o un coliseo que en una escuela? No, no es lo mismo; es el poder en la escuela, es la asimetría entre el Estado y la escuela, entre el padre y el hijo,  no son alianzas, son imposiciones; dice “la educación nos importa” pero la violencia en la escuela no; mientras que las sabatinas incluyen: burlas, insultos, humillaciones, gritos (sin importar a quien sean estos dirigidos), la educación pacífica, democrática y sin violencia no importa.

¿Cómo éramos los ecuatorianos antes de Correa, y cómo lo somos ahora? ¿Cómo era el político promedio ecuatoriano antes de Correa y cómo es ahora? ¿Cómo eran los estudiantes antes de Correa y cómo son los estudiantes ahora? ¿Cuáles son las estrategias, buenas y malas, y el trato entre la gente? Puedo desarrollar más preguntas, la idea es aquí no me preocupo por los textos, por lo que está escrito, sino por lo dicho y actuado, por aquello que se externaliza desde los funcionarios públicos y no por las cosas bonitas que dice en la Constitución, por ejemplo; la idea es reflexionar desde la realidad propia, la introspección y no el borreguismo hacia el opositor, ni el fanatismo hacia el poder. ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué queremos aprender? ¿Qué queremos desaprender?

La última pregunta es lo que debemos responder para encontrar el camino y futuro de nuestro país ¿que será honor, virtud o temor? O seremos 15 millones de personas educadas para amar al otro, al distinto, al par, con las diferencias, similitudes y conflictos propios de la humanidad.

Acerca de los Planes Decenales de Educación en Ecuador

En el año 2006 se votó y aprobó mediante referendum el Plan Decenal de Educación (PDE) 2006-2015, con 8 objetivos muy amplios; no es mi interés detenerme a analizar un plan que ya caducó, pero si deseo rescatar que su desarrollo se dio en diversas mesas de diálogo, con distintos actores y que si fue aprobado mediante el voto, era por la necesidad de vincular legal y moralmente al nuevo gobierno para mejorar la calidad de educación del país.

Es algo indiscutible que el primer Plan debió ser evaluado por el Ministerio de Educación y demás actores sociales, académicos, gubernamentales y no gubernamentales involucrados en su elaboración; así mismo es indiscutible que esa evaluación debió ser socializada con la población, lo que no sucedió con la evaluación a la Ley Orgánica de Educación Intercultural realizada por la Asamblea Nacional en el año 2014 (valga la aclaración, la Asamblea evaluó la Ley, no el PDE).

El escenario actual para la elaboración y aprobación de un Plan Decenal de Educación es completamente distinto; no solo en el ámbito político y económico, también en el ámbito normativo, desde una nueva constitución, una nueva y ya evaluada y reformada ley de educación hasta un nuevo reglamento, disposiciones ministeriales y programas, así como nuevas instituciones públicas y competencias para la gestión del sistema educativo.

Un breve repaso de los últimos acontecimientos en la política educativa ecuatoriana afirman que sí se ha trabajado por cumplir el Plan Decenal anterior, por mejorar la calidad de la educación; evidentemente se encuentran distorsiones y decisiones dignas de ser criticadas, revisadas, y hasta reconsideradas. Hoy tenemos un Instituto de Evaluación Educativa, una incipiente Universidad Nacional de Educación, un nuevo sindicato docente, 59  Unidades Educativas del Milenio construidas y cientos en construcción, las evaluaciones SER Bachiller y SER Docente, un nuevo escalafón docente y una mejor tabla salarial. Qué tan eficiente y cuál es el impacto en el incremento de la calidad de la  educación en el país, no se puede precisar en tan corto tiempo,  habrá que esperar algunos años más y la elaboración de las investigaciones e informes respectivos.

En mi humilde opinión de investigadora de la educación y las políticas educativas, nivel principiante, para que un Plan Decenal de Educación tenga éxito, requiere de un Ministro de Educación a la altura del plan. Es que de nada sirve registrarse en un sitio web, para supuestamente aportar en la discusión y desarrollo del PDE cuando el Ministro no tiene la capacidad de negociar, y exigir que se le asigne un presupuesto correspondiente al 6% del PIB, de acuerdo a lo que dicta la normativa constitucional.

Tampoco se puede aportar ideas cuando el que debe  tomar las decisiones, no las toma, las minimiza o se detienen procesos por años hasta tomar una decisión. Un ejemplo concreto es el Plan Familia y Mónica Hernández, desde que ella apareció se detuvo oficialmente la educación sexual en las instituciones educativas, se eliminó el ENIPLA (Estrategia Intersectorial para la Prevención del Embarazo Adolescente) y consecuentemente aumentaron los embarazos adolescentes.

Aquellos economistas que se pasan debatiendo y angustiando a todos por la crisis económica de los últimos años, del endeudamiento público y el cuco de la desdolarización, estos debates y mensajes que solo se centran en el dinero y en la capacidad adquisitiva que se pierde, los salarios de los Asambleístas y Ministros; se olvidan de lo más grave, de la deuda social que dejan estos dos años. Por ejemplo:

Embarazo adolescente = deserción del sistema escolar (no todos tienen una red de apoyo para cuidar a su hijo mientras terminan su educación, ni para comprar pañales y alimentar al nuevo miembro de la familia).

Embarazo adolescente= más nacimientos, por lo tanto más ciudadanos que deberán ser educados gratuitamente desde el nivel inicial hasta el nivel superior, según lo garantiza la Constitución vigente, promovida y enmendada por el mismo gobierno que ha elaborado el nuevo Plan Decenal de Educación 2016-2025. Es decir, mayor costo para el Estado.

Hay mucha tela que cortar sobre la elaboración del nuevo PDE y el futuro de la educación en el país, mi primera reflexión: es necesario – urgente- un liderazgo en la gestión del sistema educativo ecuatoriano.

Empoderar o Silenciar

Hace unas semanas asistí a una ponencia sobre una guía  para prevenir el bullying (otra más del montón), un folleto pequeño, con bonito diseño para escribir paso a paso con los estudiantes y que puedan expresarse anónimamente, en silencio, por escrito las eventuales o pasadas situaciones en que ellos o sus compañeros fueran víctimas de bullying. Me pregunté por qué hacerlo así, de hecho le pregunté a la ponente, una psicopedagoga, ¿por qué hacerlo por escrito?

Su respuesta no me satisfizo, ella indicó que “los chicos tienen miedo de hablar” por lo cual es mejor darles una vía de expresión aunque sea anónima. Su respuesta no me agradó porque la sentí como una naturalización del miedo, como que el bullying, la falta de confianza y el anonimato son parte del status quo de la vida escolar, y, es ya bastante innovador el contar con una guía como se cuenta con las guías para trabajar la educación en valores, el respeto, la solidaridad, la honestidad, o las guías de educación cívica.

Evidentemente no comparto la idea de que publicando y repartiendo guías en escuelas y colegios, como si se tratara de libros para ejercitar el lenguaje o las matemáticas, se va a combatir el bullying. En primer lugar, por las características del bullying – abuso de poder, continuidad de la agresividad, intención de dañar- y en segundo lugar por los fines de la educación en la actualidad. A mi parecer, el bullying, implica la unión de dos “leyes” que deben ser “neutralizadas” por los docentes, las autoridades escolares y los padres de familia, estas son la ley del silencio y la ley del más fuerte;  entiendo también que la educación tiene el propósito de formar un sujeto ciudadano acorde a la sociedad actual, un sujeto que al salir de la escuela se inserte en esta sociedad, pero es una sociedad que no es perfecta y queremos cambiarla.

Motivada por las famosas guías de prevención, deseo centrarme en “la ley del silencio”, en el anonimato y la importancia de trabajar estas cuestiones pertenecientes a la subjetividad de los estudiantes. La ley del silencio solo se anula cuando uno pierde el miedo a hablar, a expresarse, a comunicarse asertivamente. No es cuestión únicamente abocada a la prevención del bullying o de algún tipo de violencia, la necesidad de que los chicos y chicas aprendan a hablar, que sientan la confianza en si mismos para sobrellevar cualquier situación que les afecte emocional y/ o físicamente es de vital importancia para su seguridad, para su salud, para su desarrollo personal como individuos responsables miembros de una sociedad en conflicto.

La disciplina del anonimato es una forma de evidenciar la violencia estructural en la que se desarrollan los estudiantes, el anonimato permite que la ley del más fuerte se imponga, el más fuerte que provoca miedo, el sometimiento al poder, a un sujeto, a una institución; la única forma de transmitir un mensaje, una idea, un sentimiento serán sin poner un nombre, sin identidad, sin hacer cargo de lo que uno dice. La paradoja es obvia, en la escuela  “se enseñan derechos”, se desarrollan identidades, se forman sujetos; la libertad de expresión es de las libertades más cuestionadas y defendidas en la sociedad actual,  los daños causados por acciones o por palabras sin que alguien se responsabilice o se haga cargo no paran; pero también en la escuela se aprende a guardar silencio ante una falta, a denunciar y pedir ayuda ante una agresión de cualquier tipo por escrito, dejando de lado cuánto tiempo pasará para que lean este llamado de auxilio, identifiquen quién necesita ayuda y quien es responsable por la violencia ejercida.

Nuevamente reflexiono sobre la violencia estructural y el rol de los adultos en la transmisión de esta cultura de violencia como en la opinión previamente posteada, Mermelada de Cereza, esta reflexión me lleva a otra pregunta y conclusión a la vez, me parece que empoderar es una mala palabra para los adultos, para los docentes, para el “lugar de autoridad”.

¿Empoderar o Debilitar? ¿Qué buscan las guías y programas de promoción de habilidades para la vida o habilidades sociales? Que tanto hablan de prevención si no están dispuestos a empoderar los chicos, sí, a E M P O D E R A R, no a debilitarlos, que se escuchen sus voces, que se expresen como ellos desean a través del arte, de la música, escribiendo, hablando pero todo de frente, las ideas, los temores, las ilusiones, las inquietudes haciendo frente a… campañas de prevención y guías de intervención. Las manifestaciones silenciosas empáticas, solidarias, no son lo mismo que el anonimato, el no hacerse cargo de lo que uno piensa, dice, hace.

¿Qué sujeto debe formar la escuela, el ciudadano temeroso e irrespetuoso a las reglas de convivencia, o el ciudadano empoderado y promotor de las mismas reglas? ¿Por qué no enseñar a hablar, participar, escuchar, y compartir los afectos? Me opongo al silenciamiento de los estudiantes, propongo empoderarlos, me opongo a guías y programas que no permiten salirse de los márgenes, propongo a cambio enseñarles amor, empatía, y respeto.

“Love changes everything, so fill the world with it” – Kid President

Educación: ¿Derecho o Dispositivo de Control?

Ser una abogada que intenta adentrarse en el campo de la educación no es fácil, hay demasiada terminología extraña, resistencias de ambas partes, profundas ignorancias que se convierten en nuevos saberes y, definitivamente, algo que me inquieta desde que empecé en este ámbito es el término “normal” en referencia a la normatividad de la pedagogía; encontré que  hay varios conceptos tanto en el campo del derecho como en el campo de la pedagogía, que se relacionan entre sí: normar, deber ser, corregir, sancionar, castigar, bueno, malo, correcto, disciplina, control, etc.

La institucionalidad de la educación y la del  derecho son tan antiguas la una como la otra, al intentar visualizar las distintas tradiciones pedagógicas en un símil temporal con el derecho, a la vez que resolver el misterio de la normatividad y, su importancia llegué a un dilema: la educación ¿es un derecho o es un dispositivo de control?

¿Qué implicancia tiene el derecho a la educación? Establecer a la educación como un derecho implica pensar en las necesidades del sujeto y adecuar la pedagogía y el currículo a su dignidad de ser humano. Por el lado de la libertad, este derecho “humaniza” el proceso de aprendizaje, se piensa al docente y al estudiante como individuos dotados de derechos, intereses y necesidades; por el lado de las obligaciones, el Estado debe garantizar el derecho, así tiene que establecer las condiciones favorables al acceso de la educación, sin importar cuál es su proyecto político, ni con qué fin programará las políticas educativas; y, si el Estado no cuenta con los recursos necesarios para financiar la educación, el sector privado debe satisfacer la necesidad de educación de los individuos; ambos bajo el abanico de pedagogías que programen a los sujetos a cambio de que  ellos sirvan a sus intereses.

¿Cuál es la relevancia del derecho a la educación para la pedagogía? El último gran pedagogo, Paulo Freire, surge cuando la educación es reconocida como un derecho humano, la intervención del Estado en la pedagogía muta, los sistemas educativos se hacen más necesarios y complejos, ante sus falencias hay otro actor, el mercado, que se nutre de ellas. Esto sucede en la segunda mitad del siglo XX, cuatro siglos después de la aparición de la pedagogía como el método para formar “el hombre ideal”; el derecho a la educación obliga a la pedagogía a dialogar  con ideales de igualdad y justicia.

Aquello que no ha sido educado es “anormal”, la pedagogía dice y programa lo normal en el sujeto, descarta, castiga y “elimina” lo “anormal” en el mismo, se enseña un “deber ser” que contiene una asimetría entre estudiantes y adultos, entre ciudadanos y Estado, entre cliente y mercado; no importa la tradición pedagógica en contexto, siempre está al servicio de los intereses del Estado o del mercado, a fuerzas externas a la escuela y a la corporación docente, no es un dispositivo al alcance del individuo.

La normatividad pedagógica como dispositivo de control es tan fuerte que incluso en las escuelas que utilizan tablets y computadoras personales para el proceso de enseñanza y aprendizaje se mantiene el principio de la simultaneidad sistémica, es por ello que ya sea que se ejecute un programa estatal en la escuela pública, o el proyecto educativo de la escuela de gestión privada, sabemos que los estudiantes están “aprendiendo” los mismos contenidos, al mismo tiempo y, que después podrán ser evaluados bajo pruebas estandarizadas para contrastar no solo si existió un aprendizaje efectivo, sino para saber quién puede más, el Estado o el mercado educativo.

 No importa que pedagogía se utilice, si está en boga o no, mientras que se consuma lo que produce una determinada marca, mientras que tanto lo público como lo privado se enmarque en las tecnologías que el mercado ha diseñado.

Me pregunto qué sucederá cuando se cumpla la utopía, cuando todo aquello que exigimos hoy en torno al derecho a la educación sea efectivamente garantizado, supongamos que lo tenemos todo: acceso, infraestructura, calidad, equidad, permanencia, libertad de catedra, un sistema educativo heterogéneo en el que conviven distintas tradiciones pedagógicas,  todos van a la escuela, todos pasan de un nivel a otro, existe equidad y la calidad es superior a lo imaginable; aún en ese momento en que un derecho se encuentre totalmente satisfecho universalmente, el ser humano a través de la pedagogía será normado acorde al deber ser que ha impuesto el Estado o Mercado.

La educación antes de ser derecho fue un dispositivo ideológico para colonizar mentes, espíritus, cuerpos, por lo tanto no es nuevo que el campo pedagógico sea el campo de batalla de santos y demonios, siempre existe un bando a favor de la escuela con una determinada pedagogía bajo la manga; siempre existe un bando contrario a esa pedagogía y al sentido que el otro bando da a la escuela. Quién es el santo y quién es el demonio lo decide el sujeto educado o no educado, el individuo oprimido  o el individuo liberado, lo decide la historia. Entonces, ¿escandalizarse por el “control estatal” de la educación, ayer, hoy, siempre; o preocuparse por la vulneración del derecho a la educación, cuando no hay recursos, no hay clases, o varían los contenidos?¿Actualmente, la educación realmente está configurada como un derecho, o continúa siendo un dispositivo de control… estatal o de mercado? ¿Hasta qué punto se tolera el control del Estado o del Mercado sobre la educación?

Disciplina y Convivencia Escolar

Introducción

¿Cuál es el sentido de estudiar e investigar la disciplina en las escuelas? El debate sobre la disciplina escolar es algo que no se agota, existen múltiples investigaciones desde el campo pedagógico, como del campo científico; desde mi campo de trabajo el interés radica en conocer como la disciplina incide en la construcción de la identidad de las y los adolescentes durante su etapa escolar; sin embargo antes de poder hablar de los efectos, es necesario dilucidar qué es la disciplina, y que posiciones existen sobre ella en la actualidad; surgen de la investigación otras interrogantes como ¿Es lo mismo disciplina escolar que convivencia escolar? ¿Existe alguna diferencia entre un reglamento de disciplina y un código de convivencia? El propósito de este análisis es resolver estas preguntas, profundizar los conocimientos sobre la disciplina escolar y contrastar las diversas posiciones sobre disciplina y convivencia, siguiendo una línea de investigación sobre convivencia y clima escolar iniciada anteriormente.

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La Convención sobre los Derechos del Niño en la Era del Fin de la Infancia

El presente ensayo tiene como punto de partida que la infancia ya no existe, y por tanto se cuestiona la legitimidad de la Convención sobre los Derechos del Niño en la era del fin de la infancia, o mejor dicho en la era posterior, donde no se sabe si se reformula, transforma o no existe más el concepto infancia.

En primer lugar expone rasgos generales de la Convención sobre los Derechos del Niño, de que se trata, qué son los derechos de los niños, y las doctrinas jurídicas que abarcan a la infancia y adolescencia.

En cuanto a los efectos hay que preguntarse si, el concepto de infancia y adolescencia que contiene la Convención, es compatible con la definición de la infancia moderna,  en que ha cambiado, como se ha transformado a consecuencia de los principios y derechos contenidos en la Convención y difundidos durante las últimas dos décadas. Se estudian tres definiciones de infancia: la conceptualización de infancia según la Convención sobre los Derechos del Niño, el concepto de infancia moderna, y una descripción de lo que podría ser la infancia actual.

¿Dónde se origina el fin de la infancia? La infancia deja de existir por los efectos de la Convención, o  la infancia terminó antes de la misma? Vale para esto analizar los síntomas o características del fin de la infancia, en relación al contexto social en que se promulga la Convención sobre los Derechos del Niño, haciendo algunas referencias a 1989.

I.                   La Convención Sobre los Derechos del Niño

 

La Convención de los Derechos del Niño fue promulgada por la Asamblea de las Naciones Unidas en noviembre de 1989, brindando un marco normativo para garantizar los derechos de la infancia, siendo antecedente de diversas normas internacionales y nacionales que regulan y sancionan problemas relacionados a la infancia como la adopción,  la explotación sexual, los derechos de la infancia en situación de conflicto armado, la prevención de la delincuencia juvenil, etc. Un sin número de normas que en concreto se traducen en un nuevo paradigma de la infancia y adolescencia, y el reconocimiento de los individuos de ambos grupos etarios como sujetos de derechos.

La Convención sobre los Derechos del Niño  (en adelante la Convención, o la CDN) es un instrumento jurídico internacional que tiene como fundamento la Carta de las Naciones Unidas, y la Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuyo fin es proteger a la infancia y a la adolescencia a través de la promulgación de varios principios y lineamientos que al ser interpretados en su integralidad constituyen la carta de derechos de la infancia del siglo XXI.

La Convención otorga un status jurídico a una infancia que es definida como etapa etaria basándose  en la acepción biológica de la misma[1]; esta convención otorga derechos a los niños, niñas y adolescentes, a la vez que establece obligaciones y responsabilidades para los adultos, padres, escuelas, instituciones de la sociedad civil y Estado.

La CDN contiene medidas que garantizan su cumplimiento, es decir para que los Estados partes de esta convención garanticen los derechos de los niños; estas medidas son educativas, sociales, administrativas y legales. Una vez que entro en vigencia y se difundió el contenido de la Convención, las legislaciones internas de cada país fueron modificadas para estar acorde a los principios y espíritu garantista de esta; los Estados han ido creando instituciones y sistemas de atención y protección a niños, niñas y adolescentes, han desarrollado programas de inclusión social y educativa, teniendo como base una fuerte inversión económica y una amplia difusión de los derechos reconocidos en la Convención.

En palabras de Miguel Cillero, la Convención no es meramente una reafirmación de los derechos del niño como persona humana, sino una especificación de estos derechos para las particulares circunstancias de vida de la infancia/adolescencia (Cillero Bruñol, 2010). En efecto se conjugan principios jurídicos que garantizan   la supervivencia, desarrollo, protección y participación de la infancia y adolescencia, teniendo como resultado el reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos; sin embargo produce una ruptura que marca también un antes y un después en las teorías sobre infancia, hay un cambio de paradigma pasando de la doctrina de la situación irregular del menor, a la doctrina de la protección integral.

La doctrina de la situación irregular o la visión minorista de la infancia era precisamente considerar a los niños como menores, incapaces, objetos de “protección” de sus padres donde el Estado no intervenía, no existía autonomía de los niños a sus padres; eran no adultos. Edson Sêda en su ensayo sobre el Nuevo Paradigma de la Niño y el Niño en América Latina brinda una ejemplificación muy clara de lo que era la situación irregular de la infancia; se entiende que se trata del paso del no ser al ser, de no ser ciudadano, de no ser capaz, de no tener responsabilidades, pensamiento crítico, de no poder distinguir entre bien y mal, de responder moral y legalmente por sus actos hasta una edad determinada, precisamente al cumplir una mayoría de edad, la edad que hace adulto de la noche a la mañana; entonces se pasa al ser ciudadano, con todos los derechos y obligaciones de los adultos, con el sentido crítico, con una moral desarrollada, con todo eso que no tenía ni era el día anterior.

“… las viejas leyes para menores veían (muchos aún ven) a niñas, niños y adolescentes: Para ellas, hasta los diecisiete años, once meses, veintinueve días, veintitrés horas, cincuenta y nueve minutos, cincuenta y nueve segundos, tanto niños como adolescentes no eran capaces de manifestar su voluntad, de discernir entre lo cierto y lo errado, de tener el sentido ético de la vida, de ser responsables, ni capaces de ser culpables por su conducta. … en el segundo siguiente, en aquel exacto segundo en que cumplen los dieciocho o, digamos (para los que hablan en bajar edad de imputabilidad, por ejemplo), dieciséis años, pasan instantáneamente a discernir entre lo cierto y lo errado, a tener capacidad de manifestar su voluntad, de tener el sentido ético de la vida, de ser responsables por su conducta y ser partícipes en el mundo de las relaciones sociales…” (Sêda, 2010, pág. 111)

En contraste, a partir de 1989, surge la doctrina de la protección integral, cambian las relaciones de poder entre adultos y niños, cambia el rol del Estado abstencionista respecto al desarrollo de la infancia y la familia; la capacidad, la autonomía, la manifestación de voluntad de los niños. Se construye una doctrina con varios principios: el interés superior del niño, la corresponsabilidad, el ejercicio facultativo de derechos, la participación (el derecho a ser escuchado). En este paradigma siempre se es ciudadano, por lo contrario no siempre se es responsable, y la adquisición de derechos y obligaciones es progresiva y en relación al desarrollo de las facultades biológicas, psicológicas y sociales del niño, niña y adolescente.

En concordancia con el principio del ejercicio progresivo de derechos, tanto en la infancia como en la adolescencia, se adquieren y ejercen derechos y obligaciones, que serán totales e individuales al cumplir la mayoría de edad; adquisición y ejercicio que corresponden al grado de madurez del individuo; este tema es uno de los principales focos de críticas hacia la Convención[2]. Sêda manifiesta que “los sujetos no maduran intempestivamente, en aquel segundo que precede los dieciocho años, los dieciséis (para los que hablan en rebajar imputabilidad, por ejemplo) o los veintiún años, no. Se trata de una maduración constante y progresiva de sujetos biológicos, psicológicos, sociales, éticos y jurídicos de derechos y obligaciones.”(Sêda, 2010, pág. 124)

Existen varias críticas a la CDN, principalmente referidas a la interpretación del principio del interés superior del niño, su traducción e interpretación literal, que tienen como efecto una inversión en la relación asimétrica entre adultos y niños, pasando a tener mayor poder y preponderancia los derechos de la infancia que son prioridad sobre los derechos de los adultos a la vez que una carga jurídica para los mismos adultos..[3] La crítica pasa por la tipología  de derechos, si son civiles y políticos, o simplemente derechos sociales, si son del primer tipo entonces los expertos se preguntan qué tipo de actos y obligaciones jurídicas son capaces de celebrar, y las  responsabilidades que pueden soportar. Finalmente se apunta a que son derechos sociales y por tanto el ejercicio y las garantías a los derechos de la niñez y adolescencia se encuentran supeditados a la existencia de recursos económicos limitados.[4]

Se cuestiona también la legitimidad de la Convención respecto al organismo que la creo y la capacidad y obligatoriedad de los Estados de implementar las reformas legales e institucionales requeridas por la CDN, no todos tienen el interés o la capacidad económica de hacerlo, quedando en una mera suscripción de la Convención como Estados miembros de las Naciones Unidas[5].

II.                Efectos, Impactos y Transformaciones de la Infancia a través de la Convención sobre los Derechos del Niño

La Convención implica que la infancia ya no es simplemente un sentimiento, da una connotación política a la infancia, la biopolítica de la infancia postmoderna se construye con la aprobación y ratificación de convenios entre los Estados que ostentan el poder, la infancia ha pasado a otra esfera, primero fue un asunto privado (familia) luego público (Estado), y ahora externaliza al ámbito internacional, donde el debate y las negociaciones se enmarcan en la lucha por la hegemonía mundial.

A consecuencia de la Convención y el reconocimiento de los niños y los adolescentes como sujetos de derechos, se transformó la relación asimétrica entre niños y adultos, durante más de 20 años se ha hablado de los derechos de los niños, de las obligaciones de los adultos, sin embargo pocas veces se hace referencia a las obligaciones de la infancia, y se ha trastocado la condición heterónoma infantil, lo cual era una característica fundamental de la infancia moderna.

“Es un grave error de paradigma pensar que en el proceso de formación de una niña o niño se le inculque el sentir y el pensar de que es dotado de derechos (aquello que puede exigir de los demás) sin inculcarle el pensamiento y el sentimiento de que es dotado de deberes (aquello que los demás, a empezar por padre y madre, hermanos y amigos pueden y deben exigir de él).” (Sêda, 2010, pág. 123).

La CDN cambio el sentido de la infancia dentro y fuera de la institución escolar. Se desdibuja la autoridad autoritaria, para dibujar una autoridad protectora a la vez que garantista. Permite en cuanto es beneficioso para la infancia, prohíbe lo que pueda vulnerarla. Así, los espacios donde se reproduce el saber,  donde se forman seres humanos, ya no tienen objetos, materia bruta para trabajar y esculpir el “Hombre ideal”; hoy en día, más de 20 años después de la Convención, lo que el maestro tiene es un ser humano, un sujeto, un individuo que siente, opina, razona, que sigue siendo heterónomo frente a él y las ciencias, pero que se auto determina a través del manejo de tecnologías que son parte de su  vida y lenguaje desde el día cero. El estudiante tiene poder para prefigurar a sus compañeros, a sus profesores, mas no tiene la autoridad del docente ni del padre de familia, son dueños de un saber, tienen la capacidad de delegar esa autoridad, esa soberanía que requiere el docente para ostentar la autoridad pedagógica que le fue transmitida por sus predecesores.

Discutir sobre la autonomía en contraposición a la heteronomía, sobre la relación asimétrica contrapuesta a la relación simétrica entre adultez e infancia, incorporan a este análisis la necesidad de señalar la postura de Eduardo Bustelo sobre la infancia, quien se refiere a esta  como  “la instancia de la inauguración de la vida”  y se propone re – crear la infancia desde una posición biopolítica de la infancia; la biopolítica define el acceso a la vida y las formas de su permanencia y asegura que esa permanencia se desarrolle como una situación de dominación. (Bustelo, 2010). En ella distingue tres dispositivos: el niño sacer o la nuda vida, el zoé y el bios. El primero, el niño sacer, es la negación de la vida (tanatopolítica), es aquella infancia que es sacrificable, que su muerte no reporta daño alguno a la sociedad, no tienen valor político, no son ciudadanos. El segundo, el zoé, son aquellos niños que simplemente existen, quienes sobreviven a la pobreza, se refiere a aquella infancia desrealizada que se encuentra lejos de ejercer todos los derechos reconocidos en la CDN, pues no han alcanzado esa igualdad formal – legal de la que parten los demás para ejercer los derechos que los convierten en seres autónomos. Finalmente el bios, la infancia que alcanza la ciudadanía, que es una categoría emancipatoria, la infancia que siendo heterónoma, lucha por sus derechos, por su autonomía.

“A diferencia de las anteriores visiones sobre la niñez, la biopolítica se centra en el análisis de las relaciones sociales como relaciones de dominación, poniendo en evidencia el control  de la vida desde la infancia temprana hasta el dominio del hombre desde su interioridad. La biopolítica no es solo el disciplinamiento de la infancia sino también el biopoder como control de la subjetividad.” (Bustelo, 2011, pág. 51)

Es decir, que Bustelo encuentra un punto intermedio, en el que a través de la CDN, la infancia reconocida como titular de derechos no pierde su rasgo heterónomo, no deja de necesitar la contraparte adulta para su existencia, sobrevivencia e incorporación en el campo de la ciudadanía; y, sin embargo, la infancia también es autónoma para decidir, para elegir, para participar, para tener una voz que no le hace adulto, pero le permite interactuar desde su lugar infantil.

El fin de la existencia de la infancia para Narodowski se sustenta en que lo que hoy en día existe son niños con características de adultos, niños que no gozan de su infancia porque viven como adultos; esta infancia es de dos tipos, la infancia hiperrealizada, y la infancia desrealizada, la distinción radica en el tipo de vida adulta y autónoma que llevan.

En el caso de la infancia desrealizada son aquellos niños en situación de pobreza, que deben trabajar para subsistir, quienes socializan con los adultos sin un vínculo de ternura, obediencia o severidad que medie entre ellos. Mientras que la infancia hiperrealizada abarca a los niños que se desarrollan a la par de la tecnología, que adquieren cosas, servicios, experiencias  inmediatamente de acuerdo a las tendencias que dicta el mercado; que manejan conocimientos más avanzados en relación a su edad y que los adultos no comprenden, son niños independientes, se desenvuelven solos, no requieren la ayuda de un adulto.

Sánchez Parga en Orfandades Infantiles y Adolescentes. Introducción a una Sociología de la Infancia también opina sobre la infancia que drásticamente pasa a ser adulta.

La fuga del niño del hogar familiar tiene que ser interpretada como una fuga de sí mismo, y de manera más exacta una fuga de la propia infancia. Aunque estas “fugas infantiles de la infancia”, o fugas de los niños de su condición infantil se pueden dar y se dan de hecho con mucha más frecuencia sin necesidad de abandonar el hogar y la familia. Niños que dejan de ser niños prematuramente, para sobrevivir en una condición “marginal” entre la infancia y la vida adulta. (Sánchez Parga, 2004)

Es menester preguntarse qué o quién es adulto, en qué se ha convertido lo que alguna vez fue  infancia y cómo se relacionan estos sujetos de edad y capacidad diferenciada en teoría, similar en la práctica.

 Los roles generalmente asociados a la adultez son la finalización de los estudios, el abandono del hogar en que fue criado, la estabilidad laboral, el matrimonio o relación de pareja estable, y la paternidad.  El estatus adulto se alcanza: al aceptar la responsabilidad por uno mismo, a través de la toma independiente de decisiones, al alcanzar la independencia financiera.

El adulto es responsable por el niño, aunque el niño no es responsable por el adulto, en la teoría y en la mayoría de los casos, es decir, la responsabilidad no implica una relación de dominio. La obediencia es el mecanismo formal que permite la protección del niño, la obediencia es constitutiva de la relación infantil, y es el único vínculo posible en que un heterónomo sigue al ser autónomo. La emancipación es el producto de una relación asimétrica, uno permite la autonomización del otro.

La CDN es un factor más en la perdida identitaria de la adultez, en el equiparamiento de la adultez y la infancia, la adolescencia que llego a tener su reconocimiento como etapa etaria y de tránsito entre la infancia y la adultez, pasa a ser una negación del ser niño, una negación del ser adulto, y por lo tanto dura mucho más tiempo el limbo de la responsabilidad limitada y la vida sin sacrificio.

 “Si en la sociedad moderna niños y adolescentes se encuentran huérfanos no es tanto por carencia de progenitores cuanto por falta de padres responsables de ellos.” (Sánchez Parga, 2004)

Cuando los niños y los adolescentes se responsabilizan por sus actos, ¿son adultos? Cuando los niños y los adolescentes toman decisiones por sí mismos, sin depender de otra persona para manifestar su voluntad, ¿son adultos? Si niños y adolescentes trabajan y obtienen una retribución económica por su labor, ¿son adultos?

Si se observa el derecho a ser escuchado, artículo 12 de la CDN[6],   este es una muestra de la aceptación de la responsabilidad, y la toma independiente de decisiones de la infancia y adolescencia, asuntos que en la práctica los equipara a un adulto.

III.             Síntomas del fin de la “infancia moderna” en 1989, año de promulgación de la Convención sobre los Derechos del Niño.

¿Qué relación existe entre la exaltación de los derechos de los niños, su ganancia en términos de su emancipación y, al mismo tiempo, la creciente “desinfantilización” del cuerpo infantil?

La Convención fue aprobada en 1989, año en que culmina la guerra fría, cae el muro de Berlín, está en auge la generación MTV, y en Latinoamérica se reinstauran los gobiernos democráticos. En 1989, la gente utiliza y accede indiscriminadamente a los videojuegos y la televisión, donde se reproducen diversas series, novelas, películas y aparecen programas como The New Mickey Mouse Club, The Simpsons, Saved By the Bell, Doogie Howser, M.D. En el primero, los protagonistas y conductores del programa son niños, ya no simplemente ven la Tv, ellos están dentro de ella, ellos son ídolos y referentes de sus pares. El segundo, la historia de una familia disfuncional/ funcional y tradicional de un país, donde los niños nunca crecen excepto para uno o dos capítulos especiales en que se preguntan cómo serían de adultos. Salvados por la Campana, una serie que se desarrolla en una escuela, los protagonistas son super cool por la ropa que usan, la tecnología que utilizan y su desafío a la autoridad docente y de sus padres. Finalmente la del niño médico, el personaje representa a un adolescente prodigio, que es médico, es decir que es profesional, no cualquier profesional sino un médico (la medicina siendo una de las carreras más largas de estudio en Estados Unidos); es un científico que tiene un amplio conocimiento, la capacidad de ejercer la profesión y la paradoja es que sigue siendo un adolescente, que vive con sus padres, que no puede ir a discotecas, fumar, beber, ni otras cosas prohibidas para los niños y adolescentes.

“Disney combina una ideología de encantamiento con un halo de inocencia que, se supone, “ayudan” a niños, niñas y adolescentes nada menos que a entender quiénes son, en qué consiste la sociedad y qué significa construir un mundo de fantasía y juegos en el contexto de un ambiente adulto.” (Bustelo, 2011, pág. 70)

Durante la década de los 80’s fue el auge de los yuppies, los jóvenes adultos que cambian las reglas del mundo adulto, donde sus luchas sociales por la independencia económica, la libertad económica, la vida de juerga y el retraso de las responsabilidades alargando la juventud en lo posible.

Retrasar la adultez, para continuar siendo el adolescente, el joven “cool” que sale en la televisión, imitar y seguir las tendencias del mercado, implica no sacrificarse, no dejar de lado los beneficios de la libertad económica y legal que alcanzan, por la protección y cuidado a los niños, a los hijos. Por tanto dejar de lado los roles parentales requiere de dar autonomía a la infancia, para que no precise de un adulto que lo cuide, al poner en condición de igualdad, crear relaciones simétricas entre infantes y adultos a través de la emancipación, a través del reconocimiento de derechos se prolonga la juventud, no se adquieren las mismas obligaciones, la diligencia de ser el adulto de otros tiempos no es necesaria.

Para Narodowski, la institución de la infancia es la carencia de tres cosas: razón, autonomía y saber, mientras que  para Postman la infancia es el desconocimiento de los misterios de la adultez.

No existe la infancia de la modernidad por la equiparación a la adultez por efecto de la Convención sobre los Derechos del Niño, porque a partir de esta, existe una infancia informada, autónoma, con acceso al saber, y tampoco existe la infancia de la modernidad en el momento de promulgar la CDN porque las tecnologías que desarrollo el hombre para comunicarse, desde la imprenta, hasta la televisión, acabaron con los misterios característicos de la adultez, otorgaron el libre acceso, eliminaron el pudor, la vergüenza, todo lo que se muestra en la pantalla se vende, todo lo que contiene la massmedia son conocimientos, saberes, intereses los cuales son consumidos y retroalimentados por los niños incluso antes de acceder al sistema escolar donde formalmente, supuestamente se realiza la transmisión de conocimientos.

Resulta, pues, muy significativo que la  infancia moderna que reconoce y protege la CDN es la infancia que aparece en la perspectiva de su desaparición: un instrumento jurídico  cuya  validez y legitimidad actual precisa de un cierto efecto de nostalgia para cobrar vitalidad.

Bibliografía

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Bustelo, E. (2010). Infancia en Indefensión. En R. Ávila Santamaría, & M. B. Corredores Ledesma, Derechos y Garantías de la Niñez y Adolescencia: Hacia la Consolidación de la Doctrina de la Protección Integral. (págs. 31 – 84). Quito: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Ecuador. Unicef.

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Sánchez Parga, J. (2004). Orfandades Infantiles y Adolescentes. Introducción a una Sociología de la Infancia. Quito: Ediciones Abya – Ayala.

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Unidas, A. G. (1989, Noviembre). Convención sobre los Derechos del Niño.

Varela, J., & Alvarez Uria, F. (1991). Arqueología de la Escuela. Madrid: La Piqueta.


[1] Artículo 1 CDN: Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

[2] El Comité de los Derechos del Niño, en la Observación General N°12 párrafo 30. Elabora un concepto de madurez que permite dilucidar este concepto en el contexto de la convención: “”Madurez” hace referencia a la capacidad de comprender y evaluar las consecuencias de un asunto determinado, por lo que debe tomarse en consideración al determinar la capacidad de cada niño. La madurez es difícil de definir; en el contexto del artículo 12, es la capacidad de un niño para expresar sus opiniones sobre las cuestiones de forma razonable e independiente. Los efectos del asunto en el niño también deben tenerse en consideración. Cuanto mayores sean los efectos del resultado en la vida del niño, más importante será la correcta evaluación de la madurez de ese niño.” Entre otras indicaciones sobre como determinar la madurez, el documento precisa que es distinta la evaluación en caso de ser una actuación colectiva, o una manifestación individual de su voluntad.

[3] La Convención formula el principio del interés superior del niño como una garantía de la vigencia de los demás derechos que consagra e identifica el interés superior con la satisfacción de ellos; es decir, el principio tiene sentido en la medida en que existen derechos y titulares (sujetos de derecho) y que las autoridades se encuentran limitadas por esos derechos. (Cillero Bruñol, 2010, pág. 99). La cuestión sobre su interpretación literal, en realidad es sobre su traducción de “the best interests of the child”, es decir el “mejor” interés, y mejor no significa superior, dando una preponderancia no deseada por los redactores originales de la CDN. (Ver artículo 3.1 CDN).

[4] En el nuevo paradigma, niñas y niños son sujetos plenos de derechos sociales. No son sujetos plenos de derechos civiles o políticos, pues no los pueden ejercer en su plenitud. Los derechos sociales, que son derechos humanos a la vida, a la educación, a la cultura, al esparcimiento, a la no-discriminación, a la dignidad, a la libertad, etc., los niños los pueden y deben ejercer personal y plenamente. (Sêda, 2010, pág. 121) . Es muy discutido actualmente y conforme se reconoce el derecho al voto facultativo para adolescentes entre 16 y 17 años en la región, esta madurez política, que tengan la posibilidad de ELEGIR, más no pueden ser electos, y por tanto están limitados; a la vez se objeta que si son capaces de discernir por quien votar, entonces pueden discernir sobre delitos y la responsabilidad penal que les corresponde al vulnerar los bienes jurídicos protegidos.

[5] Sánchez Parga hace una crítica más radical en su sociología de la infancia, sobre la necesidad de crear leyes para infancia, como la CDN: “La sociedad moderna con sus infantólogos orgánicos ha tratado de resolver todos estos problemas de orden sociológico, cultural y psicológico y hasta comunicacional recurriendo al orden jurídico, como si la judicialización de esta problemática y de la misma condición infantil se solucionará a golpe de leyes y derechos.” (Sánchez Parga, 2004, pág. 57)

[6] Artículo 12 CDN 1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.