¿Construir escuelas o construir cárceles? ¿Qué beneficia más a la sociedad?

Desde que inicié mi vida universitaria en la carrera de abogacía, esta pregunta ha sido una constante, la escuché durante las clases de derecho público y privado. Algunos años después esta pregunta se trasladó a los escenarios de la política educativa durante la cursada de la maestría y no se agota, la encuentro nuevamente durante el desarrollo de mi investigación sobre violencia escolar. 

Concretamente, en el ámbito del litigio se espera a que surja un conflicto para resolverlo, el quebrantamiento a la ley y el daño a los bienes materiales e inmateriales protegidos por esta, para poner en marcha un aparato de justicia que encuentre al culpable y lo sancione. Desde este mismo ámbito jurídico, se espera que la educación sea una herramienta para corregir desviaciones en el comportamiento de los individuos y se los instruya para reinsertarse en la sociedad como ciudadanos respetuosos de la convivencia y el orden social.

Enfocándonos en la economía de la educación, las tres lecturas que guían este ensayo presentan el mismo debate, ¿la escuela o la cárcel?,¿cuál tiene más impacto y mejores beneficios para la sociedad? En líneas generales proponen que el acceso a educación impacta en la disminución de los niveles de criminalidad, debido a que los estudiantes logran diseñar un proyecto de vida y conocen las consecuencias que un delito traería; además para el caso de los adolescentes, durante el tiempo que ellos pasan en la escuela no están cometiendo ilícitos y disminuye el nivel de criminalidad. 

Groot & Van Den Brink (2010) afirman que la educación constituye un elemento primordial para evitar que los individuos se involucren en comportamientos criminales; la probabilidad de que se cometan delitos como vandalismo, asalto, robos y amenazas disminuye con más años de educación. También Machin, Marie, & Suncica, (2011) analizan el efecto de disminución de la criminalidad que tiene la educación, su estudio indaga el potencial de las inversiones en recursos y políticas públicas para para la prevención del crimen. Estos últimos reflexionan sobre la satisfacción a corto y a largo plazo relacionadas con el cometimiento de delitos. Esto significa que, si deseas un beneficio material o económico inmediato, no esperas a terminar tus estudios y conseguir un trabajo para proveerte de ese bien, sino que acudes por la vía ilícita. Por el contrario, si es que esperas, si trabajas y asimilas las recompensas de la satisfacción a largo plazo, tienes más cuidado en cumplir las normas y en obtener bienes materiales e inmateriales por la vía legal, justa.

Según el enfoque de capital humano, los crímenes que requieren de pocas destrezas o preparación tienen una correlación negativa con la actividad delictiva de los adultos. Esto quiere decir que, no es que a cierta edad se disminuye la participación en actividades delictivas, sino que existen ciertas conductas criminales asociadas a la adultez, estos son los llamados delitos de cuello blanco. El documento titulado “Educación, Trabajo y Crimen: Un Enfoque del Capital Humano” de autoría de Lance Lochner (2004), contiene la premisa de que los crímenes de cuello blanco incrementan con la edad y el acceso a la educación; a pesar de que se espera que los individuos con un mayor nivel de formación y de mayor edad no cometan delitos; existe una correlación positiva entre educación y fraude tributario, es decir que, a mayor nivel de estudios de una persona, mayor probabilidad tendrá esta de cometer fraude tributario. El gran aporte de la teoría del capital humano de Lochner es que los efectos de la educación en la disminución o aumento de la criminalidad dependen del bien jurídico protegido y del nivel de formación del victimario. 

Retomando el análisis de Machin, Marie, & Suncica, (2011) la educación reduce los delitos de propiedad, por lo tanto, las mejoras en educación generan externalidades positivas. Invertir en la educación de quienes han delinquido y quienes están en riesgo de delinquir, debe ser considerado como una intervención clave a nivel de política pública para combatir el crimen. No obstante, las políticas preventivas del tipo “a mayor oferta educativa, menor actividad delictiva” encuentran su límite en las decisiones que toman los individuos para invertir, trabajar o cometer otros crímenes en el caso de los reincidentes.

El delincuente de cuello blanco calcula el retorno que recibe a partir de la actividad delictiva, su formación académica y las destrezas desarrolladas a partir de la educación y la experiencia laboral, le permiten proyectar un ingreso extra al realizar actividades ilícitas. Un criminal sin el mismo grado de formación no puede hacer el mismo tipo de proyecciones, sus motivos son distintos. Obtener un diploma no garantiza que el ejercicio profesional de quien lo obtuvo sea ético y transparente. Por un lado, está la posibilidad de obtener un título de forma fraudulenta, en un sistema altamente corrupto o con controles blandos y políticas de educación superior ineficientes. Por otro lado, se encuentran la necesidad económica y las ofertas de empleo, las aspiraciones sociales y salariales no siempre encuentran cabida en el mercado laboral de lo lícito. 

En el caso de los delitos informáticos, el fraude y las estafas se requiere un conocimiento específico, el desarrollo de habilidades y conocimientos, que implican más que leer y escribir; en esta misma línea otros delitos que requieren de niveles de educación superior serían el plagio y el abuso de autoridad. 

Los delitos de cuello blanco corresponden a un contexto socio económico alto, consisten en el desvío de grandes cantidades de dinero procurando un beneficio privado a través de la gestión de bienes e intereses públicos. Esto se correlaciona con la alta posibilidad de acceder a cuotas de poder legítimas (ya sea por elección popular o designación de una autoridad competente en respuesta a favores políticos – y muchas veces personales- para cargos de libre nombramiento y remoción) que tienen las personas con un mayor nivel de formación académica.

Ninguno de los documentos analiza a la disciplina escolar ni los programas de educación socio emocional como una variable del impacto de la educación en los niveles de criminalidad; considero que es una debilidad de los papers consultados ya que han demostrado que acceder, permanecer y egresar del sistema educativo tiene beneficios mas no garantiza un comportamiento ético y apegado a la ley. Aquello que ocurre dentro de la escuela sí importa, por lo tanto, la economía de la educación debe considerar entre sus variables a la cultura escolar, el currículo, la relación con los docentes, la figura de autoridad pedagógica y cómo son resueltos los problemas de convivencia escolar. 

Si bien desde el punto de vista punitivo no se podría prescindir de las cárceles para la prevención del crimen, tampoco puede prescindirse de la inversión en educación – no solo la construcción de escuelas- ya que esta traerá más beneficios a la sociedad. Una sólida formación en valores y habilidades sociales en consonancia con sistemas disciplinarios que procuren retener en las instituciones educativas a los estudiantes tendrán efectos negativos en criminalidad.

Paradójicamente la cárcel atraviesa dos decisiones cruciales en mi vida, la primera cuando elegí estudiar la carrera de derecho y la segunda cuando elegí formarme y desempeñarme profesionalmente en el ámbito educativo, en lugar de ejercer la abogacía. Hasta el día de hoy recuerdo a Pedro y su sonrisa, un chico que conocí en el “Virgilio Guerrero” un centro de detención para menores de edad en Quito. Cuando yo cursaba el penúltimo año del secundario visitamos con mis compañeros a los chicos que se encontraban en el programa de rehabilitación por consumo de drogas, muchos de ellos habían delinquido, asaltado a personas en la calle y realizado hurtos menores. Teníamos la misma edad, pero veníamos de un contexto tan diferente. Recuerdo a Pedro sonriendo mientras hacía pan y nos contaba que al cumplir su condena y la mayoría de edad él pensaba buscar un trabajo honrado, tener una carrera técnica y no volver a ser un “lancero”. 

Desde mi adolescencia entendí el estrecho vínculo que existe entre criminalidad y educación, comprendí que la escuela beneficia más a la sociedad, que el conocer tus derechos y obligaciones, así como los derechos de los demás tiene un impacto profundo en la convivencia social, garantizando derechos, protegiendo bienes y previniendo delitos.

Bibliografía

 

Groot, W., & Van den Brink, H.M. (2010). The Effects of Education on Crime. Applied Economics, 42, 279-289.

Lochner, L. (2004, August). Education, Work, and Crime: A Human Capital Approach. International Economic Review, 45(3), 811-843.

Machin, S., Marie, O., & Suncica, V. (2011, May). The Crime Reducing Effect of Education. The Economic Journal, 121, 463-484

Side notes (1)

Retomar mi investigación sobre el bullying en la política educativa ha sido básicamente releer, corregir, detenerme en ciertas ideas. Un reencuentro con ciertos autores e ideas que me parecieron importantes de plasmar y la necesidad de poner mis palabras e ideas en el papel.

Uno de mis indicadores se trata de si los Estados están obligados a desarrollar lineamientos de políticas, protocolos y guías para la intervención y prevención del acoso escolar. No analizo las guías elaboradas por los Estados que he elegido para el estudio, sin embargo, hace unos días el Ministerio de Educación de Ecuador compartió el Protocolo para Prevención de la Violencia Sexual en el Sistema Educativo. Después de revisar esta ruta me pareció bastante clara y precisa en su objetivo. Entonces dudé. Hace años que leo estas guías, documentos técnicos, asisto a conferencias, este lenguaje es común para mí.

Esta lectura me dejó algunas preguntas: ¿los padres de familia y los docentes a quienes se dirige la guía la entienden? ¿las autoridades escolares, DECES y personal docente realmente la aplican? … un momento … ¿las familias leen las guías? ¿de qué sirve que el Estado cumpla con su función de publicar e informar a los ciudadanos lo que deben hacer en caso de que sus hijos o estudiantes estén involucrados en episodios de violencia, sean víctimas de abuso sexual o bullying, si no se leen estos lineamientos?

Pequeños experimentos sociales:

Voy a la red social y cuenta en la que estoy más activa y hago una encuesta sin meditarlo mucho. Me interesa que el tema tenga la mayor cantidad de respuestas posibles así que amplié a una semana la vigencia de la encuesta. Pensé que recibiría muchas respuestas y que sería compartida porque el tema es de interés general. Hace unas semanas se debatía sobre conflictos entre estudiantes y una pelea con graves consecuencias, seguramente van a contestar muchos usuarios, seguidores o no eso no importa.

Como es usual la realidad choca con las expectativas, recibí a penas 10 votos, seis de estos indicando que no leen las guías. Decepción, desconcierto, desesperanza. Me gustaría evitar toda esta negatividad, pero no es la primera vez que hago encuestas en twitter, he preguntado temas irrelevantes teniendo más respuestas y en menos de una hora.

Me encuentro en una transición a un perfil profesional en twitter, así que intenté preguntar en la “cuenta oficial” donde por el momento tengo menos followers que los dedos de una mano. Todavía no cierro la encuesta y a pesar de los pocos votos la tendencia en donde la mayoría no leen las guías se mantiene. Catorce votos no son motivo para generalizar, pero la respuesta me estremece.

Noticias tristes e interacciones en twitter:

*en el fondo suena Sia –the bully-*

Ayer la prensa ecuatoriana reportaba la muerte de una niña de once años en una escuela de Guayaquil, una víctima más del bullying. No sé qué pudo más si la indignación o la impotencia, fue algo muy feo de leer antes de ir a dormir, esta mañana con algo de objetividad compartí este tweet lo cual trajo un intercambio interesante con una mexicana quien se motivó a compartir su experiencia como víctima de acoso escolar hace 20 años, ella me contaba que hasta hoy recuerda lo que le hicieron sus compañeros y el malestar que le produjo cuando los adultos no le creían, cuando no hacían nada en la escuela para detener esta situación, cada vez que lo recuerda se estremece.

México es uno de mis casos de estudio así que pude informarle que en el Estado donde ella vive hay legislación y lineamientos para prevenir la violencia escolar y ella quedó interesada y agradecida, se comprometió en leer e informarse sobre estos.

En Ecuador, donde hace un par de años la campaña contra el acoso escolar fue el foco de atención, murió una niña después de ser agredida en su escuela. No existe legislación sobre el acoso escolar pero sí existen protocolos para actuar en estos casos. El problema está en que todavía no son visibles, en que no todos los adultos -docentes o padres de familia- diferencian entre agresiones y juegos sin control. La excusa del personal de la escuela es inaceptable, según ellos “era solo un juego” en el cual unos estudiantes ataron las manos y golpearon a una niña.

Para mayor información del caso este enlace y para el pronunciamiento del Ministerio de Educación aquí.

Autoridad, Disciplina e Identidad

Entre los temas estudiados durante la maestría está el de autoridad pedagógica, presenté un paper sobre la crisis de autoridad, su diagnóstico e intervención. Tomé como principal referente a María Beatriz Greco con dos publicaciones de ella –Ficciones y Versiones sobre la Autoridad. Pensar la Educación en Tiempos de Transformación (2011); y, Emancipación, Educación y Autoridad. Prácticas de Formación y Transmisión Democrática (2012)-. A continuación comparto mi análisis partiendo de la experiencia del trabajo con adolescentes y el estudio de la disciplina escolar y la autoridad pedagógica.

 Tomé el concepto de autoridad como institución, pues considero que no se trata de hablar únicamente de la “autoridad docente” o de la “autoridad de la familia” como una cuestión de responsabilidad y de encontrar culpables e inocentes en las fallas de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, como bandos contrarios: uno inocente y otro culpable. Es mi intención alejarme del concepto de autoridad pedagógica, como uno de los tipos de autoridad existentes, y mantenerme con la palabra autoridad en relación a la supuesta asimetría existente entre adultos y adolescentes, autoridad como aquel lugar legitimado para disciplinar, coaccionar, corregir, sancionar; también autoridad como el lugar que ocupa quien representa a un colectivo como el cuerpo docente, a una institución como la escuela, o la familia.

Hablar sobre adolescentes porque muchas veces los docentes les huyen por lo complicada que es esa edad, por las transiciones y conflictos que pueden surgir; una de las caracterizaciones típicas de la adolescencia es la rebelión contra la autoridad – por ejemplo la imagen del rebelde sin causa, postura a la cual no me adhiero-; además mi intención es reflexionar sobre la autoridad desde mi experiencia, lo cual básicamente es el trabajo con adolescentes.

La autoridad requiere de dos partes para existir, un individuo que la ostenta, y otro individuo o grupo de individuos que otorgan y reconocen ese poder en el otro, en ese sentido vale citar a Narodowski, quien en su obra Dolor de Escuela indica que “la autoridad es en esencia un poder conferido retroactivamente por algún tipo de momento de fundación que resurge, aumentado, en el presente.” (Narodowski & Brailovsky, 2006) Esa fundación que inicia con la alianza familia – escuela, en la que los padres entregan a sus hijos a otros adultos que tienen autoridad en su ámbito o circunscripción que es la escuela. Me atrevo a decir que otro momento que origina autoridad es en las relaciones entre iguales, ya sean entre alumnos, entre docentes, o entre padres de familia, en que se reconoce un líder del grupo o se habilita a una persona para hablar en nombre de los demás, cosa que pasa a menudo en la dinámica escolar.

“La autoridad es movimiento, cambio, acción real o posible en el marco de una relación social e histórica, entre dos sujetos, por los menos: uno que provoca el cambio y otro que lo realiza, visible o tácitamente. El fenómeno de autoridad es así fundamentalmente social y no individual ni natural y entraña la posibilidad de que alguien actúe sobre otro y éste lo acepte asumiendo una transformación de sí mismo.” (Greco, 2012, pág. 33)

Estudiar cómo se transmite el sentido de autoridad a través del lazo pedagógico y a través de la relación paterno infantil permite identificar si ha sido asimilada existencia de la asimetría entre adultos y niños, al decir de María Beatriz Greco “Es el despliegue de lo que nace a partir de la autoridad lo que importa, de lo que comienza a acontecer a partir de la fundación y no un orden de imposición, dominación o sometimiento” (2012). La transmisión y construcción del sentido de autoridad es aquello que se configura en la subjetividad de la persona, inicia en la infancia, continúa en la adolescencia y se manifiesta en la edad adulta.

“La autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido en palabras, dichas y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo común que nos incluye a todos por igual y que otorga, política y subjetivamente, el espacio humano de la libertad.” (Greco, 2011, pág. 51)

A través del trabajo con adolescentes se puede dimensionar dos aspectos de la autoridad que van a ser de importancia al sensibilizar estudiantes. El primero es que la autoridad tiene edad, las asimetrías se reducen de acuerdo a la edad del adulto, del docente, del padre. A menor diferencia de edades, los estudiantes esperan una mayor flexibilidad en el lenguaje y las normas, así como una mayor complicidad con el adulto.

El segundo aspecto es la autoridad que emerge de los pares: el respeto, admiración, reconocimiento y la formación de liderazgos. El lazo social en la vida real y en la vida virtual es una prioridad para los adolescentes, quienes bajo sus reglas, límites, deseos y temores interactúan de una forma fuera de éste ámbito. Así delegan y legitiman a uno de sus pares, transfiriendo autoridad, la cual puede ser utilizada para bien o para mal como en otras esferas, el delegado de curso, el estudiante problema, el “abogado del diablo”, aquel que se la juega por todos y en todas las circunstancias, e incluso el hostigador cuando hay acoso escolar.

La tradición de la escuela como espacio homogeneizante, de métodos simultáneos, sistemáticos, arcaicos, que se encuentra en crisis hace que la escuela se encuentre en la búsqueda de sentido, donde se espera encontrar una nueva identidad escolar donde exista autoridad o como refiere Greco, “una autoridad pedagógica que acepte lo enigmático del enseñar y aprender, de lo que no puede enseñarse ni aprenderse, del trabajo de transmitir e inscribir, nombrar y reconocer, construir un común, proteger la vida y autorizar lo nuevo.” (2012, pág. 20)

La autoridad emancipante en la obra de Greco se refiere a lo que el adulto hace para asimilar las pérdidas, creando de estas oportunidades para reconectarse con la infancia para protegerlos, para sostener lo que emerge positivamente en los chicos y para olvidar el sentido autoritario y negativo de la autoridad. Es una autoridad que surge en un lugar de igualdad, por ello se vincula con la enseñanza; el emancipador cambia el sentido de autoridad, refunda una institución social al aceptar los enigmas del aprendizaje y la enseñanza; al estar consciente de que su labor tiene un currículo oculto y transversal que es tejer silenciosamente en la subjetividad de sus estudiantes y de sus hijos, la idea de autoridad. De ello, para Greco la respuesta a la crisis de autoridad en la “sociedad actual” no es la autoridad ignorante, sino la autoridad emancipante quien se hace responsable por sí misma y la innovación de su lugar.

“Hablar de autoridad es hablar de lo que hacemos para tomar la responsabilidad de sostener lo nuevo que crece en ellos y en nosotros, no para perpetuar lo que viene siendo, sino para soportar/aceptar las pérdidas y hacer de ellas una oportunidad de crecimiento, para proteger lo frágil y no destruirlo, para conectarnos con la infancia – la propia y la de otros- y no para olvidarla, alejarla, ignorarla o temerle.” (Greco, 2011, pág. 63)

Tomando en cuenta estas definiciones y aspectos de la autoridad, me remito al análisis de la crisis de autoridad, entonces considero necesario entablar una relación tripartita entre autoridad, disciplina e identidad, como una explicación a la crisis y a la vez como un punto a integrar al tratamiento colectivo para la misma.

La relación autoridad – disciplina no es nada nuevo, conocemos que quien se encuentra legitimado de origen para imponer, controlar, limitar la disciplina es aquella persona que ejerce un rol de autoridad pedagógica o familiar. Así, una concepción básica de la indisciplina es precisamente el irrespeto a la autoridad del docente, del padre, de la ley.

El eje autoridad – identidad que a su vez tiene dos dimensiones: la primera, una dimensión individual que es la relación de la autoridad con la construcción de la identidad adolescente, y la segunda, la dimensión colectiva, de identidad o identificatoria con la cultura, la sociedad, la escuela. Entre las características o funciones básicas de la adolescencia, tenemos la construcción de la identidad del sujeto, una etapa de duelos, de despedirse de la infancia para encontrarse con la adultez, de reconocerse fisiológicamente y psicológicamente, por lo tanto identidad en la adolescencia implica probar, ensayar, sentir experimentar antes de elegir lo que el mundo le ofrece al sujeto adolescente.

Cuestionarse la existencia de la autoridad no puede deslindarse del cuestionamiento a las normas morales, sociales y las leyes, como tampoco de la presencia o no de adultos en el entorno del adolescente. Erikson explica que “existe una continuada desconfianza hacia las personas que actúan autoritariamente sin una autoridad auténtica o rehúsan asumir la autoridad que les pertenece por derecho y por necesidad”. (Erikson, 1972)

“Efectivamente, una autoridad que no logre inscribir al otro en una historia, en un conjunto de leyes que van más allá de sí misma, en una comunidad humana más amplia, en el pensamiento como posibilidad y potencialidad, no alcanzará su propósito emancipatorio, permanecerá encerrada en sí misma sin autorizar y ensimismando al otro en un lugar dependiente, sin proyección, defendiéndose ante todo.” (Greco, 2012, pág. 100)

El conflicto autoridad – adolescente siempre ha existido y existirá, la exploración y determinación de la identidad del adolescente que generalmente se categoriza como indisciplina dentro de la institución escolar, requiere de una extremada sensibilidad y aguda percepción, pues poner límites y ser autoridad ante un adolescente sin convertirse en el ser autoritario de quien se desconfía no es fácil, además son los conflictos con esta autoridad autoritaria que crean resistencia y rechazo a la institución escolar, al profesor, incluso a las materias. La segunda dimensión de la relación autoridad – identidad, es precisamente como el adolescente se inscribe en una determinada cultura y como se hace partícipe de las relaciones sociales el adolescente a través del conocimiento y sometimiento a una autoridad, a unas reglas, a un poder que representa a todos a quienes lo preceden, a sus pares.

En lo que respecta a la relación disciplina – identidad, la disciplina tiene el fin de homogeneizar, controlar y vigilar a los estudiantes, la disciplina busca moldear al sujeto acorde a las normas morales y sociales, entrando en conflicto con los adolescentes que buscan su identidad fuera de estas normas, pero a la vez la disciplina construye esa identidad obediente, “normal”. Esta relación tripartita se caracteriza además porque son procesos subjetivos, más que corporales o físicos, son conceptos que se traman en el interior del sujeto. Autoridad, disciplina e identidad son transformaciones de la psiquis.

Bibliografía:

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Santillán, L. (2012). Quienes Educan a los Chicos. Infancia, Trayectorias Educativas y Desigualdades. Buenos Aires: Biblos.

Educación: ¿Derecho o Dispositivo de Control?

Ser una abogada que intenta adentrarse en el campo de la educación no es fácil, hay demasiada terminología extraña, resistencias de ambas partes, profundas ignorancias que se convierten en nuevos saberes y, definitivamente, algo que me inquieta desde que empecé en este ámbito es el término “normal” en referencia a la normatividad de la pedagogía; encontré que  hay varios conceptos tanto en el campo del derecho como en el campo de la pedagogía, que se relacionan entre sí: normar, deber ser, corregir, sancionar, castigar, bueno, malo, correcto, disciplina, control, etc.

La institucionalidad de la educación y la del  derecho son tan antiguas la una como la otra, al intentar visualizar las distintas tradiciones pedagógicas en un símil temporal con el derecho, a la vez que resolver el misterio de la normatividad y, su importancia llegué a un dilema: la educación ¿es un derecho o es un dispositivo de control?

¿Qué implicancia tiene el derecho a la educación? Establecer a la educación como un derecho implica pensar en las necesidades del sujeto y adecuar la pedagogía y el currículo a su dignidad de ser humano. Por el lado de la libertad, este derecho “humaniza” el proceso de aprendizaje, se piensa al docente y al estudiante como individuos dotados de derechos, intereses y necesidades; por el lado de las obligaciones, el Estado debe garantizar el derecho, así tiene que establecer las condiciones favorables al acceso de la educación, sin importar cuál es su proyecto político, ni con qué fin programará las políticas educativas; y, si el Estado no cuenta con los recursos necesarios para financiar la educación, el sector privado debe satisfacer la necesidad de educación de los individuos; ambos bajo el abanico de pedagogías que programen a los sujetos a cambio de que  ellos sirvan a sus intereses.

¿Cuál es la relevancia del derecho a la educación para la pedagogía? El último gran pedagogo, Paulo Freire, surge cuando la educación es reconocida como un derecho humano, la intervención del Estado en la pedagogía muta, los sistemas educativos se hacen más necesarios y complejos, ante sus falencias hay otro actor, el mercado, que se nutre de ellas. Esto sucede en la segunda mitad del siglo XX, cuatro siglos después de la aparición de la pedagogía como el método para formar “el hombre ideal”; el derecho a la educación obliga a la pedagogía a dialogar  con ideales de igualdad y justicia.

Aquello que no ha sido educado es “anormal”, la pedagogía dice y programa lo normal en el sujeto, descarta, castiga y “elimina” lo “anormal” en el mismo, se enseña un “deber ser” que contiene una asimetría entre estudiantes y adultos, entre ciudadanos y Estado, entre cliente y mercado; no importa la tradición pedagógica en contexto, siempre está al servicio de los intereses del Estado o del mercado, a fuerzas externas a la escuela y a la corporación docente, no es un dispositivo al alcance del individuo.

La normatividad pedagógica como dispositivo de control es tan fuerte que incluso en las escuelas que utilizan tablets y computadoras personales para el proceso de enseñanza y aprendizaje se mantiene el principio de la simultaneidad sistémica, es por ello que ya sea que se ejecute un programa estatal en la escuela pública, o el proyecto educativo de la escuela de gestión privada, sabemos que los estudiantes están “aprendiendo” los mismos contenidos, al mismo tiempo y, que después podrán ser evaluados bajo pruebas estandarizadas para contrastar no solo si existió un aprendizaje efectivo, sino para saber quién puede más, el Estado o el mercado educativo.

 No importa que pedagogía se utilice, si está en boga o no, mientras que se consuma lo que produce una determinada marca, mientras que tanto lo público como lo privado se enmarque en las tecnologías que el mercado ha diseñado.

Me pregunto qué sucederá cuando se cumpla la utopía, cuando todo aquello que exigimos hoy en torno al derecho a la educación sea efectivamente garantizado, supongamos que lo tenemos todo: acceso, infraestructura, calidad, equidad, permanencia, libertad de catedra, un sistema educativo heterogéneo en el que conviven distintas tradiciones pedagógicas,  todos van a la escuela, todos pasan de un nivel a otro, existe equidad y la calidad es superior a lo imaginable; aún en ese momento en que un derecho se encuentre totalmente satisfecho universalmente, el ser humano a través de la pedagogía será normado acorde al deber ser que ha impuesto el Estado o Mercado.

La educación antes de ser derecho fue un dispositivo ideológico para colonizar mentes, espíritus, cuerpos, por lo tanto no es nuevo que el campo pedagógico sea el campo de batalla de santos y demonios, siempre existe un bando a favor de la escuela con una determinada pedagogía bajo la manga; siempre existe un bando contrario a esa pedagogía y al sentido que el otro bando da a la escuela. Quién es el santo y quién es el demonio lo decide el sujeto educado o no educado, el individuo oprimido  o el individuo liberado, lo decide la historia. Entonces, ¿escandalizarse por el “control estatal” de la educación, ayer, hoy, siempre; o preocuparse por la vulneración del derecho a la educación, cuando no hay recursos, no hay clases, o varían los contenidos?¿Actualmente, la educación realmente está configurada como un derecho, o continúa siendo un dispositivo de control… estatal o de mercado? ¿Hasta qué punto se tolera el control del Estado o del Mercado sobre la educación?

Disciplina y Convivencia Escolar

Introducción

¿Cuál es el sentido de estudiar e investigar la disciplina en las escuelas? El debate sobre la disciplina escolar es algo que no se agota, existen múltiples investigaciones desde el campo pedagógico, como del campo científico; desde mi campo de trabajo el interés radica en conocer como la disciplina incide en la construcción de la identidad de las y los adolescentes durante su etapa escolar; sin embargo antes de poder hablar de los efectos, es necesario dilucidar qué es la disciplina, y que posiciones existen sobre ella en la actualidad; surgen de la investigación otras interrogantes como ¿Es lo mismo disciplina escolar que convivencia escolar? ¿Existe alguna diferencia entre un reglamento de disciplina y un código de convivencia? El propósito de este análisis es resolver estas preguntas, profundizar los conocimientos sobre la disciplina escolar y contrastar las diversas posiciones sobre disciplina y convivencia, siguiendo una línea de investigación sobre convivencia y clima escolar iniciada anteriormente.

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La Convención sobre los Derechos del Niño en la Era del Fin de la Infancia

El presente ensayo tiene como punto de partida que la infancia ya no existe, y por tanto se cuestiona la legitimidad de la Convención sobre los Derechos del Niño en la era del fin de la infancia, o mejor dicho en la era posterior, donde no se sabe si se reformula, transforma o no existe más el concepto infancia.

En primer lugar expone rasgos generales de la Convención sobre los Derechos del Niño, de que se trata, qué son los derechos de los niños, y las doctrinas jurídicas que abarcan a la infancia y adolescencia.

En cuanto a los efectos hay que preguntarse si, el concepto de infancia y adolescencia que contiene la Convención, es compatible con la definición de la infancia moderna,  en que ha cambiado, como se ha transformado a consecuencia de los principios y derechos contenidos en la Convención y difundidos durante las últimas dos décadas. Se estudian tres definiciones de infancia: la conceptualización de infancia según la Convención sobre los Derechos del Niño, el concepto de infancia moderna, y una descripción de lo que podría ser la infancia actual.

¿Dónde se origina el fin de la infancia? La infancia deja de existir por los efectos de la Convención, o  la infancia terminó antes de la misma? Vale para esto analizar los síntomas o características del fin de la infancia, en relación al contexto social en que se promulga la Convención sobre los Derechos del Niño, haciendo algunas referencias a 1989.

I.                   La Convención Sobre los Derechos del Niño

 

La Convención de los Derechos del Niño fue promulgada por la Asamblea de las Naciones Unidas en noviembre de 1989, brindando un marco normativo para garantizar los derechos de la infancia, siendo antecedente de diversas normas internacionales y nacionales que regulan y sancionan problemas relacionados a la infancia como la adopción,  la explotación sexual, los derechos de la infancia en situación de conflicto armado, la prevención de la delincuencia juvenil, etc. Un sin número de normas que en concreto se traducen en un nuevo paradigma de la infancia y adolescencia, y el reconocimiento de los individuos de ambos grupos etarios como sujetos de derechos.

La Convención sobre los Derechos del Niño  (en adelante la Convención, o la CDN) es un instrumento jurídico internacional que tiene como fundamento la Carta de las Naciones Unidas, y la Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuyo fin es proteger a la infancia y a la adolescencia a través de la promulgación de varios principios y lineamientos que al ser interpretados en su integralidad constituyen la carta de derechos de la infancia del siglo XXI.

La Convención otorga un status jurídico a una infancia que es definida como etapa etaria basándose  en la acepción biológica de la misma[1]; esta convención otorga derechos a los niños, niñas y adolescentes, a la vez que establece obligaciones y responsabilidades para los adultos, padres, escuelas, instituciones de la sociedad civil y Estado.

La CDN contiene medidas que garantizan su cumplimiento, es decir para que los Estados partes de esta convención garanticen los derechos de los niños; estas medidas son educativas, sociales, administrativas y legales. Una vez que entro en vigencia y se difundió el contenido de la Convención, las legislaciones internas de cada país fueron modificadas para estar acorde a los principios y espíritu garantista de esta; los Estados han ido creando instituciones y sistemas de atención y protección a niños, niñas y adolescentes, han desarrollado programas de inclusión social y educativa, teniendo como base una fuerte inversión económica y una amplia difusión de los derechos reconocidos en la Convención.

En palabras de Miguel Cillero, la Convención no es meramente una reafirmación de los derechos del niño como persona humana, sino una especificación de estos derechos para las particulares circunstancias de vida de la infancia/adolescencia (Cillero Bruñol, 2010). En efecto se conjugan principios jurídicos que garantizan   la supervivencia, desarrollo, protección y participación de la infancia y adolescencia, teniendo como resultado el reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos; sin embargo produce una ruptura que marca también un antes y un después en las teorías sobre infancia, hay un cambio de paradigma pasando de la doctrina de la situación irregular del menor, a la doctrina de la protección integral.

La doctrina de la situación irregular o la visión minorista de la infancia era precisamente considerar a los niños como menores, incapaces, objetos de “protección” de sus padres donde el Estado no intervenía, no existía autonomía de los niños a sus padres; eran no adultos. Edson Sêda en su ensayo sobre el Nuevo Paradigma de la Niño y el Niño en América Latina brinda una ejemplificación muy clara de lo que era la situación irregular de la infancia; se entiende que se trata del paso del no ser al ser, de no ser ciudadano, de no ser capaz, de no tener responsabilidades, pensamiento crítico, de no poder distinguir entre bien y mal, de responder moral y legalmente por sus actos hasta una edad determinada, precisamente al cumplir una mayoría de edad, la edad que hace adulto de la noche a la mañana; entonces se pasa al ser ciudadano, con todos los derechos y obligaciones de los adultos, con el sentido crítico, con una moral desarrollada, con todo eso que no tenía ni era el día anterior.

“… las viejas leyes para menores veían (muchos aún ven) a niñas, niños y adolescentes: Para ellas, hasta los diecisiete años, once meses, veintinueve días, veintitrés horas, cincuenta y nueve minutos, cincuenta y nueve segundos, tanto niños como adolescentes no eran capaces de manifestar su voluntad, de discernir entre lo cierto y lo errado, de tener el sentido ético de la vida, de ser responsables, ni capaces de ser culpables por su conducta. … en el segundo siguiente, en aquel exacto segundo en que cumplen los dieciocho o, digamos (para los que hablan en bajar edad de imputabilidad, por ejemplo), dieciséis años, pasan instantáneamente a discernir entre lo cierto y lo errado, a tener capacidad de manifestar su voluntad, de tener el sentido ético de la vida, de ser responsables por su conducta y ser partícipes en el mundo de las relaciones sociales…” (Sêda, 2010, pág. 111)

En contraste, a partir de 1989, surge la doctrina de la protección integral, cambian las relaciones de poder entre adultos y niños, cambia el rol del Estado abstencionista respecto al desarrollo de la infancia y la familia; la capacidad, la autonomía, la manifestación de voluntad de los niños. Se construye una doctrina con varios principios: el interés superior del niño, la corresponsabilidad, el ejercicio facultativo de derechos, la participación (el derecho a ser escuchado). En este paradigma siempre se es ciudadano, por lo contrario no siempre se es responsable, y la adquisición de derechos y obligaciones es progresiva y en relación al desarrollo de las facultades biológicas, psicológicas y sociales del niño, niña y adolescente.

En concordancia con el principio del ejercicio progresivo de derechos, tanto en la infancia como en la adolescencia, se adquieren y ejercen derechos y obligaciones, que serán totales e individuales al cumplir la mayoría de edad; adquisición y ejercicio que corresponden al grado de madurez del individuo; este tema es uno de los principales focos de críticas hacia la Convención[2]. Sêda manifiesta que “los sujetos no maduran intempestivamente, en aquel segundo que precede los dieciocho años, los dieciséis (para los que hablan en rebajar imputabilidad, por ejemplo) o los veintiún años, no. Se trata de una maduración constante y progresiva de sujetos biológicos, psicológicos, sociales, éticos y jurídicos de derechos y obligaciones.”(Sêda, 2010, pág. 124)

Existen varias críticas a la CDN, principalmente referidas a la interpretación del principio del interés superior del niño, su traducción e interpretación literal, que tienen como efecto una inversión en la relación asimétrica entre adultos y niños, pasando a tener mayor poder y preponderancia los derechos de la infancia que son prioridad sobre los derechos de los adultos a la vez que una carga jurídica para los mismos adultos..[3] La crítica pasa por la tipología  de derechos, si son civiles y políticos, o simplemente derechos sociales, si son del primer tipo entonces los expertos se preguntan qué tipo de actos y obligaciones jurídicas son capaces de celebrar, y las  responsabilidades que pueden soportar. Finalmente se apunta a que son derechos sociales y por tanto el ejercicio y las garantías a los derechos de la niñez y adolescencia se encuentran supeditados a la existencia de recursos económicos limitados.[4]

Se cuestiona también la legitimidad de la Convención respecto al organismo que la creo y la capacidad y obligatoriedad de los Estados de implementar las reformas legales e institucionales requeridas por la CDN, no todos tienen el interés o la capacidad económica de hacerlo, quedando en una mera suscripción de la Convención como Estados miembros de las Naciones Unidas[5].

II.                Efectos, Impactos y Transformaciones de la Infancia a través de la Convención sobre los Derechos del Niño

La Convención implica que la infancia ya no es simplemente un sentimiento, da una connotación política a la infancia, la biopolítica de la infancia postmoderna se construye con la aprobación y ratificación de convenios entre los Estados que ostentan el poder, la infancia ha pasado a otra esfera, primero fue un asunto privado (familia) luego público (Estado), y ahora externaliza al ámbito internacional, donde el debate y las negociaciones se enmarcan en la lucha por la hegemonía mundial.

A consecuencia de la Convención y el reconocimiento de los niños y los adolescentes como sujetos de derechos, se transformó la relación asimétrica entre niños y adultos, durante más de 20 años se ha hablado de los derechos de los niños, de las obligaciones de los adultos, sin embargo pocas veces se hace referencia a las obligaciones de la infancia, y se ha trastocado la condición heterónoma infantil, lo cual era una característica fundamental de la infancia moderna.

“Es un grave error de paradigma pensar que en el proceso de formación de una niña o niño se le inculque el sentir y el pensar de que es dotado de derechos (aquello que puede exigir de los demás) sin inculcarle el pensamiento y el sentimiento de que es dotado de deberes (aquello que los demás, a empezar por padre y madre, hermanos y amigos pueden y deben exigir de él).” (Sêda, 2010, pág. 123).

La CDN cambio el sentido de la infancia dentro y fuera de la institución escolar. Se desdibuja la autoridad autoritaria, para dibujar una autoridad protectora a la vez que garantista. Permite en cuanto es beneficioso para la infancia, prohíbe lo que pueda vulnerarla. Así, los espacios donde se reproduce el saber,  donde se forman seres humanos, ya no tienen objetos, materia bruta para trabajar y esculpir el “Hombre ideal”; hoy en día, más de 20 años después de la Convención, lo que el maestro tiene es un ser humano, un sujeto, un individuo que siente, opina, razona, que sigue siendo heterónomo frente a él y las ciencias, pero que se auto determina a través del manejo de tecnologías que son parte de su  vida y lenguaje desde el día cero. El estudiante tiene poder para prefigurar a sus compañeros, a sus profesores, mas no tiene la autoridad del docente ni del padre de familia, son dueños de un saber, tienen la capacidad de delegar esa autoridad, esa soberanía que requiere el docente para ostentar la autoridad pedagógica que le fue transmitida por sus predecesores.

Discutir sobre la autonomía en contraposición a la heteronomía, sobre la relación asimétrica contrapuesta a la relación simétrica entre adultez e infancia, incorporan a este análisis la necesidad de señalar la postura de Eduardo Bustelo sobre la infancia, quien se refiere a esta  como  “la instancia de la inauguración de la vida”  y se propone re – crear la infancia desde una posición biopolítica de la infancia; la biopolítica define el acceso a la vida y las formas de su permanencia y asegura que esa permanencia se desarrolle como una situación de dominación. (Bustelo, 2010). En ella distingue tres dispositivos: el niño sacer o la nuda vida, el zoé y el bios. El primero, el niño sacer, es la negación de la vida (tanatopolítica), es aquella infancia que es sacrificable, que su muerte no reporta daño alguno a la sociedad, no tienen valor político, no son ciudadanos. El segundo, el zoé, son aquellos niños que simplemente existen, quienes sobreviven a la pobreza, se refiere a aquella infancia desrealizada que se encuentra lejos de ejercer todos los derechos reconocidos en la CDN, pues no han alcanzado esa igualdad formal – legal de la que parten los demás para ejercer los derechos que los convierten en seres autónomos. Finalmente el bios, la infancia que alcanza la ciudadanía, que es una categoría emancipatoria, la infancia que siendo heterónoma, lucha por sus derechos, por su autonomía.

“A diferencia de las anteriores visiones sobre la niñez, la biopolítica se centra en el análisis de las relaciones sociales como relaciones de dominación, poniendo en evidencia el control  de la vida desde la infancia temprana hasta el dominio del hombre desde su interioridad. La biopolítica no es solo el disciplinamiento de la infancia sino también el biopoder como control de la subjetividad.” (Bustelo, 2011, pág. 51)

Es decir, que Bustelo encuentra un punto intermedio, en el que a través de la CDN, la infancia reconocida como titular de derechos no pierde su rasgo heterónomo, no deja de necesitar la contraparte adulta para su existencia, sobrevivencia e incorporación en el campo de la ciudadanía; y, sin embargo, la infancia también es autónoma para decidir, para elegir, para participar, para tener una voz que no le hace adulto, pero le permite interactuar desde su lugar infantil.

El fin de la existencia de la infancia para Narodowski se sustenta en que lo que hoy en día existe son niños con características de adultos, niños que no gozan de su infancia porque viven como adultos; esta infancia es de dos tipos, la infancia hiperrealizada, y la infancia desrealizada, la distinción radica en el tipo de vida adulta y autónoma que llevan.

En el caso de la infancia desrealizada son aquellos niños en situación de pobreza, que deben trabajar para subsistir, quienes socializan con los adultos sin un vínculo de ternura, obediencia o severidad que medie entre ellos. Mientras que la infancia hiperrealizada abarca a los niños que se desarrollan a la par de la tecnología, que adquieren cosas, servicios, experiencias  inmediatamente de acuerdo a las tendencias que dicta el mercado; que manejan conocimientos más avanzados en relación a su edad y que los adultos no comprenden, son niños independientes, se desenvuelven solos, no requieren la ayuda de un adulto.

Sánchez Parga en Orfandades Infantiles y Adolescentes. Introducción a una Sociología de la Infancia también opina sobre la infancia que drásticamente pasa a ser adulta.

La fuga del niño del hogar familiar tiene que ser interpretada como una fuga de sí mismo, y de manera más exacta una fuga de la propia infancia. Aunque estas “fugas infantiles de la infancia”, o fugas de los niños de su condición infantil se pueden dar y se dan de hecho con mucha más frecuencia sin necesidad de abandonar el hogar y la familia. Niños que dejan de ser niños prematuramente, para sobrevivir en una condición “marginal” entre la infancia y la vida adulta. (Sánchez Parga, 2004)

Es menester preguntarse qué o quién es adulto, en qué se ha convertido lo que alguna vez fue  infancia y cómo se relacionan estos sujetos de edad y capacidad diferenciada en teoría, similar en la práctica.

 Los roles generalmente asociados a la adultez son la finalización de los estudios, el abandono del hogar en que fue criado, la estabilidad laboral, el matrimonio o relación de pareja estable, y la paternidad.  El estatus adulto se alcanza: al aceptar la responsabilidad por uno mismo, a través de la toma independiente de decisiones, al alcanzar la independencia financiera.

El adulto es responsable por el niño, aunque el niño no es responsable por el adulto, en la teoría y en la mayoría de los casos, es decir, la responsabilidad no implica una relación de dominio. La obediencia es el mecanismo formal que permite la protección del niño, la obediencia es constitutiva de la relación infantil, y es el único vínculo posible en que un heterónomo sigue al ser autónomo. La emancipación es el producto de una relación asimétrica, uno permite la autonomización del otro.

La CDN es un factor más en la perdida identitaria de la adultez, en el equiparamiento de la adultez y la infancia, la adolescencia que llego a tener su reconocimiento como etapa etaria y de tránsito entre la infancia y la adultez, pasa a ser una negación del ser niño, una negación del ser adulto, y por lo tanto dura mucho más tiempo el limbo de la responsabilidad limitada y la vida sin sacrificio.

 “Si en la sociedad moderna niños y adolescentes se encuentran huérfanos no es tanto por carencia de progenitores cuanto por falta de padres responsables de ellos.” (Sánchez Parga, 2004)

Cuando los niños y los adolescentes se responsabilizan por sus actos, ¿son adultos? Cuando los niños y los adolescentes toman decisiones por sí mismos, sin depender de otra persona para manifestar su voluntad, ¿son adultos? Si niños y adolescentes trabajan y obtienen una retribución económica por su labor, ¿son adultos?

Si se observa el derecho a ser escuchado, artículo 12 de la CDN[6],   este es una muestra de la aceptación de la responsabilidad, y la toma independiente de decisiones de la infancia y adolescencia, asuntos que en la práctica los equipara a un adulto.

III.             Síntomas del fin de la “infancia moderna” en 1989, año de promulgación de la Convención sobre los Derechos del Niño.

¿Qué relación existe entre la exaltación de los derechos de los niños, su ganancia en términos de su emancipación y, al mismo tiempo, la creciente “desinfantilización” del cuerpo infantil?

La Convención fue aprobada en 1989, año en que culmina la guerra fría, cae el muro de Berlín, está en auge la generación MTV, y en Latinoamérica se reinstauran los gobiernos democráticos. En 1989, la gente utiliza y accede indiscriminadamente a los videojuegos y la televisión, donde se reproducen diversas series, novelas, películas y aparecen programas como The New Mickey Mouse Club, The Simpsons, Saved By the Bell, Doogie Howser, M.D. En el primero, los protagonistas y conductores del programa son niños, ya no simplemente ven la Tv, ellos están dentro de ella, ellos son ídolos y referentes de sus pares. El segundo, la historia de una familia disfuncional/ funcional y tradicional de un país, donde los niños nunca crecen excepto para uno o dos capítulos especiales en que se preguntan cómo serían de adultos. Salvados por la Campana, una serie que se desarrolla en una escuela, los protagonistas son super cool por la ropa que usan, la tecnología que utilizan y su desafío a la autoridad docente y de sus padres. Finalmente la del niño médico, el personaje representa a un adolescente prodigio, que es médico, es decir que es profesional, no cualquier profesional sino un médico (la medicina siendo una de las carreras más largas de estudio en Estados Unidos); es un científico que tiene un amplio conocimiento, la capacidad de ejercer la profesión y la paradoja es que sigue siendo un adolescente, que vive con sus padres, que no puede ir a discotecas, fumar, beber, ni otras cosas prohibidas para los niños y adolescentes.

“Disney combina una ideología de encantamiento con un halo de inocencia que, se supone, “ayudan” a niños, niñas y adolescentes nada menos que a entender quiénes son, en qué consiste la sociedad y qué significa construir un mundo de fantasía y juegos en el contexto de un ambiente adulto.” (Bustelo, 2011, pág. 70)

Durante la década de los 80’s fue el auge de los yuppies, los jóvenes adultos que cambian las reglas del mundo adulto, donde sus luchas sociales por la independencia económica, la libertad económica, la vida de juerga y el retraso de las responsabilidades alargando la juventud en lo posible.

Retrasar la adultez, para continuar siendo el adolescente, el joven “cool” que sale en la televisión, imitar y seguir las tendencias del mercado, implica no sacrificarse, no dejar de lado los beneficios de la libertad económica y legal que alcanzan, por la protección y cuidado a los niños, a los hijos. Por tanto dejar de lado los roles parentales requiere de dar autonomía a la infancia, para que no precise de un adulto que lo cuide, al poner en condición de igualdad, crear relaciones simétricas entre infantes y adultos a través de la emancipación, a través del reconocimiento de derechos se prolonga la juventud, no se adquieren las mismas obligaciones, la diligencia de ser el adulto de otros tiempos no es necesaria.

Para Narodowski, la institución de la infancia es la carencia de tres cosas: razón, autonomía y saber, mientras que  para Postman la infancia es el desconocimiento de los misterios de la adultez.

No existe la infancia de la modernidad por la equiparación a la adultez por efecto de la Convención sobre los Derechos del Niño, porque a partir de esta, existe una infancia informada, autónoma, con acceso al saber, y tampoco existe la infancia de la modernidad en el momento de promulgar la CDN porque las tecnologías que desarrollo el hombre para comunicarse, desde la imprenta, hasta la televisión, acabaron con los misterios característicos de la adultez, otorgaron el libre acceso, eliminaron el pudor, la vergüenza, todo lo que se muestra en la pantalla se vende, todo lo que contiene la massmedia son conocimientos, saberes, intereses los cuales son consumidos y retroalimentados por los niños incluso antes de acceder al sistema escolar donde formalmente, supuestamente se realiza la transmisión de conocimientos.

Resulta, pues, muy significativo que la  infancia moderna que reconoce y protege la CDN es la infancia que aparece en la perspectiva de su desaparición: un instrumento jurídico  cuya  validez y legitimidad actual precisa de un cierto efecto de nostalgia para cobrar vitalidad.

Bibliografía

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Varela, J., & Alvarez Uria, F. (1991). Arqueología de la Escuela. Madrid: La Piqueta.


[1] Artículo 1 CDN: Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

[2] El Comité de los Derechos del Niño, en la Observación General N°12 párrafo 30. Elabora un concepto de madurez que permite dilucidar este concepto en el contexto de la convención: “”Madurez” hace referencia a la capacidad de comprender y evaluar las consecuencias de un asunto determinado, por lo que debe tomarse en consideración al determinar la capacidad de cada niño. La madurez es difícil de definir; en el contexto del artículo 12, es la capacidad de un niño para expresar sus opiniones sobre las cuestiones de forma razonable e independiente. Los efectos del asunto en el niño también deben tenerse en consideración. Cuanto mayores sean los efectos del resultado en la vida del niño, más importante será la correcta evaluación de la madurez de ese niño.” Entre otras indicaciones sobre como determinar la madurez, el documento precisa que es distinta la evaluación en caso de ser una actuación colectiva, o una manifestación individual de su voluntad.

[3] La Convención formula el principio del interés superior del niño como una garantía de la vigencia de los demás derechos que consagra e identifica el interés superior con la satisfacción de ellos; es decir, el principio tiene sentido en la medida en que existen derechos y titulares (sujetos de derecho) y que las autoridades se encuentran limitadas por esos derechos. (Cillero Bruñol, 2010, pág. 99). La cuestión sobre su interpretación literal, en realidad es sobre su traducción de “the best interests of the child”, es decir el “mejor” interés, y mejor no significa superior, dando una preponderancia no deseada por los redactores originales de la CDN. (Ver artículo 3.1 CDN).

[4] En el nuevo paradigma, niñas y niños son sujetos plenos de derechos sociales. No son sujetos plenos de derechos civiles o políticos, pues no los pueden ejercer en su plenitud. Los derechos sociales, que son derechos humanos a la vida, a la educación, a la cultura, al esparcimiento, a la no-discriminación, a la dignidad, a la libertad, etc., los niños los pueden y deben ejercer personal y plenamente. (Sêda, 2010, pág. 121) . Es muy discutido actualmente y conforme se reconoce el derecho al voto facultativo para adolescentes entre 16 y 17 años en la región, esta madurez política, que tengan la posibilidad de ELEGIR, más no pueden ser electos, y por tanto están limitados; a la vez se objeta que si son capaces de discernir por quien votar, entonces pueden discernir sobre delitos y la responsabilidad penal que les corresponde al vulnerar los bienes jurídicos protegidos.

[5] Sánchez Parga hace una crítica más radical en su sociología de la infancia, sobre la necesidad de crear leyes para infancia, como la CDN: “La sociedad moderna con sus infantólogos orgánicos ha tratado de resolver todos estos problemas de orden sociológico, cultural y psicológico y hasta comunicacional recurriendo al orden jurídico, como si la judicialización de esta problemática y de la misma condición infantil se solucionará a golpe de leyes y derechos.” (Sánchez Parga, 2004, pág. 57)

[6] Artículo 12 CDN 1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.